Oyunun Değişen Felsefesi ve Eğitime Etkileri

Kemal İnal

Huizinga’nın (1949, 1995) insan kültürünün temeli olarak gördüğü oyun teorisinde ‘oyuncu insan’ı (Homo Ludens)[i], oyunun insanın daha önemli pratiklerine (örneğin avcılık, toplayıcılık, üretim vb.) öncelenen bir görüşe dayanmak bakımından oldukça naiftir. Bütün kültürlerin ilk formunun oyun olduğu, kültürel yeniden üretimin oyun ile gerçekleştiği iddiası oldukça cüretkârdır. Öte yandan, pek çok sosyal bilimcinin iddiasının aksine, geleneksel dönemlerde oyuna günümüze göre daha fazla önem verildiğini söylemek pek mümkün değil; bilakis, günümüzde oyunun kapsama ve etki alanı genişlemiş durumda. Belki asıl farklılık, oyunun kapsama ve etki alanı içinde geçmişe göre çok önemli değişiklikler içermesidir. 

Oyun bugünkü çeşitli formlarıyla (ticari, sportif, eğitsel, siyasal-ideolojik, kumar, sanatsal-performatif vb.) günümüz ‘çağdaş’ insanını geçmiş dönemlerdeki insanlara göre çok daha fazla etkilemektedir; bu etki, oyunun kapsama ve etki alanının genişlediğini gösterirken, öte yandan, geçmişe göre, felsefi bakımdan yeni boyutlar kazandığına da işaret etmektedir. Yine de ve hâlâ oyun, evrensel bir form ve pratiktir. Günümüzde de oyunun bin bir çeşit hali –sportif oyunlar, şans ve kumar oyunları, sanatsal oyunlar, çocuk oyunları vb.- insanın oyunsuz yapamadığına işaret ediyor; fakat geçmişe göre oyun, artık daha geniş bağlam ve çevrelerde hızlıca araçsallaşırken, kendi içinde de radikal değişim ve dönüşümler yaşıyor. 

Elbette, temel felsefenin değişmediği de ileri sürülebilir; eskilerde olduğu gibi günümüzde de, insan, oyunu bir şeyleri taklit etmek, yetişkin rollerine hazırlanmak, enerji devşirmek, eğlenmek, sosyalleşmek, güzel zaman geçirmek, dinlenmek, stres atmak, zor durumlarla başa çıkmayı öğrenmek vb için kullanıyor. İnsanın kendini hâlâ oyunla bulabildiğini, oyun ile ifade edebildiğini söylemek mümkün. Fakat önemli bir değişim var ki, buna mutlaka değinmeli. O da, oyunun felsefesinin değiştirilmeye çalışılması, hatta önemli ölçüde de değiştirilmiş olması. 

Şöyle ki, geçmişte her türlü oyunda (saray oyunlarından köy seyirlik oyunlarına, yetişkin oyunlarından naif çocuk oyunlarına kadar) türlü işlevselliklerine karşın, ilk planda, eğlence ve haz alma amacı önde gelirdi; geleneksel dönemlerin oyunu, kültürün sözel düzeyde yeniden aktarımına imkân vermek bakımından çeşitli sanatların (şiir, destan, dengbejlik, masal anlatıcılığı vb.) gelişimine de yol açtı. Oysa günümüzde oyun, kapitalist sistem içinde artık çok önemli bir meta (kaynağı); yanı sıra, işgücünün yetiştirilmesi ve yeniden üretilmesinin aracı haline geldi. Elbette, oyunun ve oyuncakların metalaşması, onların kültürel formunu ortadan kaldırmadı; zira oyun ve oyuncakların hâlâ bir kültür ve kimlik ifadesi olarak yeniden üretildiği pek çok farklı bağlam görmek mümkün.

Bu yazıda, yaşanan felsefi değişim, daha ziyade, çocuk oyun ve oyuncakları üzerinden yapılacak teorik bir analizle irdelenmeye çalışılacaktır. 

Oyunda Yeni Yönelimler: Öğrenme ve Zekâ Gelişimi

Yukarıda değinilen tüm bağlamları ortadan kesen çizgi, oyun ve oyuncakların üretiminden kullanımına değin nüfuz eden piyasa ilişkileridir. Misal, geçmişte, bir çocuk, sokakta kolayca bulabildiği herhangi bir malzemeyle (sopa, taş, kum, su, ağaç vb.), onu bir oyun aracı haline getirerek kendince naif bir oyun ortamı oluşturabilirdi. Ancak kapitalist süreçlerin bir sonucu olarak şehir hayatında oyun için uygun çevrenin zamanla yok olması ve kentsel mekânların nitelik değiştirmesi, artık, çocuğun oyuncağını ve oyununu kendi başına kurmasını ve üretmesini engellemeye başladı; bunların birer fabrikasyon üretim olarak önüne hazır veya paketlenmiş halde gelmesine yol açtı. 

Meta anlamında oyun, pazarlanabilir, reklamı yapılabilir ve satılabilir bir mal olarak piyasada çeşitli yan ürünleriyle (oyuncak, eğitim seti, pedagojik materyaller vb.) birlikte yer alıyor artık. Bilhassa çocuk oyunlarında, çocuğun kendisinin el becerilerini sergileyebileceği doğal ortam, araç ve ilişkilerin hızla yok olmasıyla ortaya çıkan yeni dönemde çocuk için oyun, şimdi hazır (fabrikasyon) paket program, set ve ilişkiler içinde sunulmaktadır. Böyle olunca da çocuk için oyun, dışarıdan başkalarının çocuğun neyi, nasıl, ne kadar sürede ve ne için oynayabileceğine karar vermeleri şeklinde bir tür yeni ‘oyun pazarı’ kültürünün üretildiği bir bağlam içine sokulmaktadır. 

Geçmişte görece özgürce oynanan oyun, bugün ağırlıkla güdümlü oyun anlayışına yerini bırakmış durumda. Burada, oyundaki ‘akıldışı’, ‘mistik’ veya ‘gerçekdışı’ özellikler, yerini son derece ‘akılcı’[ii] kalıplara bırakırken, hemen her oyunun, gerek anaakım gerekse alternatif eğitim ortamlarında daha çok, zekâ gelişimi, yetenek becerisini geliştirme ve öğrenmeyi hızlandırmanın yedeğine alındığına tanıklık ediyoruz. Bunlar, modern eğitim anlayışının oyuna musallat olan en önemli etmenleridir. Fakat elbette bir piyasa bağlamında oluyor bütün bunlar. Bu piyasa ilişkileri ve yetişkin kültürü dolayımıyla ‘denetimli oyun’ kavramsallaştırmasında ‘oyun/cak-çocuk-oynama’ arasında kurulan ilişkinin aşırı programlı ve standartlaştırılmış olması, neredeyse tüm çocuklarda benzer oyun oynama kalıplarının ortaya çıkmasına neden olabiliyor. 

Örneğin, sanal dünyada oynanan elektronik oyunlarda, zaman zaman oynanan takım oyunları haricinde, iyice bireyselleşen çocuk/genç-oyuncu, oyun içinde kendisine iletilen komutları takip ederken diğer çocuk/gençler gibi benzer oyun kalıplarını (aynı yolu izleme, birörnek engelleri benzer şekilde temizleme, hedefe varmak için rakipleri/düşmanları aynı yöntemlerle yenme vb.) takip ederek aynı şeyleri öğrenmektedir.[iii] Burada öğrenilen, oyunun oyuncuya sağladığı hazzın veya verdiği zevkin nasıl yaşanacağının ötesinde, bir sisteme içkin değerlerin içselleştirilmesidir. Nitekim elektronik çocuk oyunlarının cinsiyetçi kalıplar içerdiği, şiddeti yeniden ürettiği ve rekabeti temel yaşam formu olarak sunduğu şeklinde pek çok eleştiri yapıldı. Doğrudur, fakat eksiktir, zira çok naif biçimde eğitim kurumlarında oynatılan oyunlarla zekâ[iv] ve yetenek geliştirilmesi, beceri kazandırılması amaçlanırken, aynı zamanda o eğitim modelinin üzerine oturtulduğu siyasal-ideolojik sistemin değerleri de bir biçimde oyun aracılığıyla oyuncuya aktarılabilmektedir. 

Elbette oyun, verdiği haz, yarattığı enerji ve ürettiği sosyalleşmeyle insanı olumlu anlamda yeniden üretir; bu anlamda oyun, daha ziyade ilerideki (gelecekteki) yetişkin yaşama bir hazırlıktır; ama bu hazırlığın zararsız, tehlikesiz ve olumsuz olmadığı, kimse tarafından iddia edilemez. Aşırı şiddet, rekabet ve cinsiyetçilik içeren oyunların görece zararsız çocuk oyunlarına (körebe, saklambaç, âşık vb.) göre pek çok olumsuzluk içerdiği iyi bilinir; geleneksel çocuk oyunlarındaki kolektif, birlikte, çoğu zaman dayanışmayı ön plana çıkaran, verdiği hazzın yanı sıra kültürel kalıpların öğrenilmesini de sağlayan boyutları, oyunun pozitif anlamda üretici yönüne işaret eder. Oysa giderek aşırı programlanmış, standartlaştırılmış, makine-temelli oyunlarda artık oyun, oyuncuyu özgürleştirme yönünde bir araç olmaktan hızla çıkıp onu esir etmekte ve pek çok sorunun –obeziteden çeşitli psikolojik sorunlara değin- ortasında çaresiz bırakabilmektedir.

Geçmişte çocuklar için oyun, ‘zararsız, hatta olumlu bir hastalık’ iken, bugünkü çoğu oyun formu, çeşitli hastalıklara zemin hazırlamak bakımından negatif içermeler taşımaktadır. Zira geçmişte oyuna hükmeden akıldışı öğeler, yerini, hızla başka bir şeye, bir sistemin aklının idare ettiği bir araca bırakmaktadır. ‘Akıl oyunları’ diyelim, çok naif bir amaçla (aklı geliştirmek ve işler kılmak) kullanılsa sorun olmaz; ama burada ne tür bir aklın hangi akla hizmet ettiği pek sorgulanmaz. Burada, aslında akıl ile belli bir forma ve bağlama oturtulan meselede, akıl ile göndermede bulunulan şey, ‘us-lamlama’ (reason-ing) değil, “zekâ”dır (intelligence). Bu bağlamda son derece piyasacı okullarda ve eğitim ortamlarında akıl oyunları gibi oyun formlarında, çocuklardan çeşitli uzmanlar eşliğinde geliştirmeleri beklenilen faktör, akıl (us) değil, zekâdır. Zira zekânın ölçülmesi, akla göre daha işlemsel olduğu için daha kolay bulunmaktadır. 

Nitekim Avrupa kökenli olup daha ziyade ABD’de geliştirilen ve çoğu zaman ırkçı, cinsiyetçi ve sınıf ayrımcı olduğu eleştirisi[v] yapılan zekâ testleri ölçümlerinde (IQ başta olmak üzere), hedef, zekânın geliştirilmesi, ona uygun bir okul ve eğitim modelinin belirlenmesi ve elbette öğrencilerin ayıklanıp seçilmesidir. Çünkü zekâ, pragmatist felsefe içinde ele alınabilecek işevuruk (operational) işlemlere daha uygun hale getirilebilmektedir; oysa akıl, daha soyut, felsefi ve tanımsız olarak görülerek işlem dışı bırakılmaktadır. Burada, oyuna gelişimsel bağlamda söz konusu edilen zekâda, çeşitli işlem formları açısından asıl öne çıkarılan, ‘deney’dir (experiment) ama farklı ‘deneyimler’ (experience, yaşantılar) sadece deney içinde kontrol edilmesi gereken şeylerdir. Dolayısıyla, çağdaş oyun kavramsallaştırmaları içinde oyuncudan beklenilen ilk veya en önemli şey, çeşitli dolaylı kazanımlar (örneğin psiko-motor beceriler) çerçevesinde oyuncunun zekâsının gelişimine katkıda bulunmasıdır. Bu da, oyunu hızla araçsallaştırmakta; sistemlerin içinde bağımlı bir değişkene indirgemektedir.      

    

Hızla Araçsallaştırılan Oyun

Her türlü oyun formunda mücadele vardır; ama ebe olmakta, yakan topa yakalanmamakta, sek sek oynarken en yüksek puanı toplamakta kendini var eden felsefe, yani rakiple güzel amaçlar için mücadele etmenin yerini, günümüzde daha ‘yüksek’ amaçlar almış durumda. Şöyle ki, artık oyunları paket halinde programlayanlar için oyuncu kişi, bağlama göre (kurumsal bağlam, amaçsal bağlam vb.) statü, etiket, kimlik değiştirse de bir noktada hep aynı kalmaktadır. Yani, oyuncuyu oynatan, oyunun kendisi değildir artık; naif oyun, başka büyük oyunların sistematik biçimde maddileştirilmesinin basit bir aracına dönüştürülmekte, hızla araçsallaştırılmaktadır. 

Örneğin, eğitim kurumlarında çocuk oyunlarına ayrılan oyun saati, geçmişteki boş zaman etkinliği olma boyutunu veya özelliğini yitirirken, başka bir bağlama göre planlanıyor artık; öyle ki, oyun saati’nin her anında çocukların neyi, neden, nasıl oynayacağı en ince ayrıntısına değin planlanırken, proje-çocuk felsefesi, ete-kemiğe büründürülmüş oluyor. Yaşa göre oyun, konuya göre oyun, amaca göre oyun, girilecek sınava göre oyun, mevsime göre oyun vb., bu bağlamda oyunu zevk ve haz veren bir meşgale olmaktan çıkartıyor; hep başka yüksek amaçların basit bir aracına dönüştürüyor. 

Karşı tarafta ise, ‘kendi başına oyun’ bir biçimde varlığını sürdürmeye çalışıyor; örneğin, okullarımızda çok kısıtlı olan teneffüs saatinde (10 veya 15 dk) çocukların hâlâ serbest oyun’ları oynadıkları, bundan da büyük zevk aldıkları gözlenir. Kaldı ki, normali de budur; zira aşırı planlı-programlı, sabit konumlu, bilgi-değer yüklemeli ders saatlerinde, çocuk için gereken enerji alma-boşaltma yolu ya da biçimi olarak oyun için, zemin, uygun değildir. Derslerde solukları kesilen çocukların, okul bahçesinde biraz temiz hava alıp soluklanmaları için verilen teneffüs arası, iki ders arası bir mola olarak görünür biçimsel olarak; ama aslında, çocuklar için en keyifli anlardır. 

Çünkü okul bahçesinde serbest kalmak, bir tür kısıtlı özgürlük momenti olarak, çocuğu gereksindiği harekete kavuşturur, istemsiz davranış yapmaya izin verir, bağırıp-çağırmasına imkân tanır. Bu anlamda oyun, her çocuğun temel kimliğidir. Çocuk, kendini oyunla var eder. Oyun, bir varoluş gerekçesi, imkânı ve nedeni olarak bile görülebilir çocuk tarafından. Bu bağlamda çocuk ile oyun, neredeyse özdeştir; oyunsuz çocuk(luk) düşünülemez. Ayrıca, teneffüsler, sanılanın tersine, çocukların yaşıtlarından birçok bilgi ve beceri edindiği önemli bir zaman aralığıdır. Öğrendiklerinin farkına bile varmazlar; böylelikle teneffüsten keyif alırlar. Okulda teneffüs, oyun için bir ara değil, çocuk için gerçek hayata doğru uzanan bir yoldur.

Küreselleşme ve Oyun-Aynı Kalıplarda Oynamaya Doğru mu?

Geleneğin yeniden üretimi anlamında eski çocuk oyunlarının hızla unutulması, kültürel olarak büyük bir tehlikedir. Oyun, kültürel kimliğin en önemli bileşenlerinden biridir. Bu, her halkın kendi kimliğini kültürel anlamda yeniden üretememesine yol açabilmektedir. Ne var ki, hızlı küreselleşme döneminde, pek çok konuda aynılaşma süreci yaşıyoruz; Batı merkezli kültürler, şirketler, medya, spor, bilim, eğitim vb. aracılığıyla bütün dünyaya belli marka, imaj ve kalıplar yayılırken, geleneksel çocuk oyun ve oyuncakları da hızla unutulmakta; artık fazla naif bulunmakta; kültürel olarak reddedilmekte; müzeye kaldırılmakta; tarih olmaktadır. Müzelik eski oyuncaklar parasal olarak değerlenirken, fabrikasyon oyuncaklar ucuzlamakta ve erişimi kolay olmaktadır. Piyasaların çeşitli tekniklerle (pazarlama, paketleme, reklam vb.) var ettiği, çeşitli güç merkezlerinde üretilen oyun ve oyuncaklara hâkim olan kapitalist mantık, çocukları esir almaktadır. McDonalds’ın fast food kavramsallaştırmasında yer alan plastik oyuncak modelinde kendini gösteren küresel oyun anlayışında dikkat çekici yön, oyunun artık yeni bir model için(de) oynanması gerektiği anlayışıdır.[vi]; makine benzeri üretim mantığı, burada, oyun ve oyuncağa hâkim olmaktadır. Nasıl ki her makinenin belli parçaları varsa, bunlar sökülüp yeniden takılıyorsa, bozulan parçaların yerini yenileri alıyorsa, oyuncaklarda da durum böyle olmaktadır. Burada, oynanılan oyuncak modeli, çocuğun bütünlüğü bir türlü yakalayamadığı bir modeldir. Çocuk oyuncu, oyuncağını belli bir modele göre kurmalı ve oynamalıdır. 

Burada yaratıcılık, aslında, verili bir oyun(cak) programını öğrenmeyle sınırlıdır; bu bakımdan, bilinen anlamda yaratıcılık değildir; yapboz oyunlarında gördüğümüz gibi, parçaların nerede ve nasıl bir araya geleceği önceden belirlenmiştir, burada sürpriz bir gelişmeye yer yoktur. Oyuncu, inisiyatif kullanamaz; yeni bir açılım getiremez; kendini yeni bir şekilde konumlandıramaz; her oyuncunun neyi nasıl oynayacağı üç aşağı-beş yukarı bellidir. Oyunu oyuncu kuramaz; oyun bellidir; sistem, oyunu kurmuştur; oyuncu kendini fail veya aktör sanır ama inşa edilen oyunda, inşanın yapı anlamında belirleyiciliği vardır. 

Geçmişte de sokak aralarında, dağda bayırda oynanan kimi geleneksel oyunların elbette bir bağlamı (bazı oyunların iklime, yöreye, malzemelere, takvime göre oynanması vb.) vardı; kurallar belliydi; yönelim açıktı, ama bu oyunlarda yetişkin müdahalesi çok sınırlıydı; çoğu zaman, açık havada, bol oksijenli ortamlarda oynandığı için pozitif enerji üretirdi veya enerjiyi boşaltma imkânı sağlardı. Oysa şimdi, yetişkinlerin karışmadığı çocuk oyunu yok gibi; şehirlerdeki oyun parkları bile yaşa, toplumsal sınıfa, kimliğe, cinsiyete göre ayrılabiliyor. Bilgisayar oyunları, uzman yetişkinler, ebeveyn, politikacılar ve bilim insanları tarafından tehlikeli bir bölgede yer almak bakımından dikkatlere sunuluyor; mayınlı bir arazi olarak tanımlanan internet ortamında çocuk için oyun, çeşitli tehlikeler içerdiği iddiasıyla uzman bilgisi eşliğinde yorumlanıyor. 

Burada geçmişte elektrik kesildiğinde çocuğun oyun oynama şansını yitirmesi gibi tuhaf (elektrik kablosuna bağlı bir çocukluk dönemi-kablo bağlantılı çocuk) bir durum söz konusu olsa da (ama bu da artık anlamsız zira kablosuz da çevrimiçi olup oynamak mümkün), asıl tehlike, oyun oynamaktan ziyade, çocuğun neyi, nasıl oynadığının bilinmemesinden ileri gelmektedir. Çocuk üzerinde yetişkin takibi esastır artık, oyun oynarken bile. Çocuğun ne ve hangi oyuncakla neyi, niçin, nasıl oynadığını bilme güdüsü, yetişkine çocuk üzerinde bir denetim kurma gücü verir. Bu anlamda modern oyun ve oyuncaklar, bir tür ideolojik veya kültürel denetim unsuru olarak da kullanılabilmektedir. Örneğin, çocuğunuza oyuncak kılıç aldığınızda, çocuğunuzun onunla oynamasını beklediğiniz oyun tipi (savaş gibi) az-çok bellidir.  

   

Teknoloji ile Kodlanan Oyun: Birey Merkezli Oyuna Doğru mu?

Günümüzde çocuk oyunları bağlamında, oyunun değişen felsefesinde öne çıkan bir başka nokta da, teknoloji üzerinden kurulan bir mantığın oyunu ve oyuncuyu belirlemesidir. Örneğin kodlama eğitimi, pek çok paralı, orta-üst sınıf çocukların devam ettiği ‘kaliteli’ okullarda hızla bir zekâ oyunu biçimini almaktadır. Kodlama eğitiminin yan unsurları (ileri teknolojiye uyumdan robot üretmeye değin), oyun ile eğitimin iç içe geçmesini sağlarken, oyunu amaçsız değil amaçlı, değersiz değil değerli bir forma sokmaktadır. 

Burada Amerikan IQ kültürünün belirlediği zekâ formu (“erkek çocuklar için sayısal, iyi ve normaldir; kız çocuklar için sözel, yerinde ve güzeldir”), zekâyı ikili forma (sayısal ve sözel) sıkıştırmaktan öte, bir tür ‘her şeyin üzerine kurulması gereken normal form’ haline getirmektedir. Dünya piyasalarında üretilen ‘yeni trend’ neyse, anne-babalar onun peşine takılmakta, bunun için çok para harcamaktadırlar. Bir aralar satranç böyleydi, sonra mental aritmetik geldi, şimdiki ‘trend’ de, kodlama eğitimi. Tüm bunlar, ahşap oyuncak tasarımcısı ve pratisyeni Şule Şenol’a[vii] göre, toplumsal fayda değil, bireysel başarıyı vaat ediyor. Bu, aslında çok önemli bir felsefi değişim momentidir. Kapitalizm, bireyi merkeze alan bir sistemdir; böyle olunca, bireyin başarısı ile toplumsal fayda, her ne kadar eşitleniyor ya da aynı yolun yolcusu olarak görülüyor olsa da; gerçekte, bireysel başarı hedefi, kendi bireycilik kültürünü yaratıyor.

O halde, Homo Ludens, yerini hızla Homo Economicus’a bırakıyor. Sanayi 4.0 nidalarının yükseldiği bir dönemde paralı ve ‘kaliteli’ okullarda (oynatılan) oyun, pedagojik bir hizmet olarak eğitim pazarının en önemli metalarından birini teşkil ediyor. Okul pazarının reklamlarında, pahalı kâğıtlara basılan, videolara çekilen, internet ortamına sokulan görüntülerde, geçmişin büyük uzmanlarının veya pratisyenlerinin (örneğin Piaget, Montessori vd.) artık verimliliği ve doğruluğu ‘kanıtlanmış’ teorik ve pratik öngörü ve uygulamaları çerçevesinde ‘modern oyun’ bir haz ve zevk alma aracı/ortamı yerine, öğrenmenin[viii] yedeğine sokulmuş bir araç olarak gösterilmektedir. Burada oyunu ‘doğru’, ‘kaliteli’ ve ‘kanıtlanmış’ gösteren en önemli bağlam artık teknolojidir; saklambaç yerine kodlama eğitimi, eğitimin oyun formunda yeniden üretimine de izin vermektedir. Kodlama eğitimi ile okullara taşeron hizmet olarak sunulan palyaço, yaratıcı drama, kukla gösterisi vb. arasında çok fazla fark yok gibi, zira ikisinde de oyun, artık gayet akılcılaştırılmış kalıplarda sunuluyor. Öyle olunca da, Huizinga’nın oyuna atfettiği mistik kültürel kalıplar kapı dışarı ediliyor.

Bu yeni oyun felsefesinde, oyun, kendi başına bir etkinlik olarak ele alınmaz; hep bir başka şeyin yardımcısı, aracı(sı) veya yedeği olmak bakımından sürekli olarak bireysel başarıya, rekabete ve kazanmaya hizmet etmesi beklenir. Bu yeni form içinde çocuğun hareketleri giderek seyrekleşir; katılım sembolikleşir; öğretmen veya uzmanın, kısaca yetişkinin oyun üzerindeki hâkimiyeti artar. Bu yetişkin dolayımlı oyun formunda, çocuk ile oyun arasında, yetişkinin her türlü fikri ve pratiği, oyunun yöneliminde belirleyici olur. Artık oyun, haz ve eğlence yerine, korkuları yenmenin, aktif olmanın, illaki sosyalleşmenin, özgüven kazanmanın, ‘ben’ olmanın, benliği geliştirmenin vb. bir aracıdır. Oyun, çocuğun diliyken, bu anlayış, giderek, oyun ile çocuk arasında yeni bir dil yaratıyor; bu yeni yaratıcılık sürecinde çocuğun dahli ya hiç yoktur ya da çok azdır. Giderek teknolojinin veya teknolojik araçların oyunun içerik ve alanını daralttığını[ix] görüyoruz. Bu da, serbest oyun yerine, güdümlü, dışarıdan yönetimli ve denetimli oyunlar ortaya çıkarıyor. Teknolojinin kendisi, oyunun yerine geçerken; oyun, artık, teknolojinin kutsandığı bir bağlamda başka şeylerin bileşenine dönüşüyor. Burada asıl mesele, teknoloji, oyunun bağlamını belirleyen en önemli faktörlerden biri haline gelirken, oyun ile oyuncu arasında ‘şeyler’le ilgili yeni bir boyutun devreye girmesidir. Oyun, giderek oyuncular dünyasından çıkar ve şeyler dünyasının bir formuna bürünür.  Oyun, şeyler dünyasının hem sergilenmesi hem de uzantısıdır artık.

Buna göre Sutton-Smith (1986), çocuk oyunlarının modern yaşamda ‘şeylerle oynamak’ biçiminde bir değişim geçirdiğini ileri sürer.  Oyun arkadaşının yerini, şeylerin veya nesnelerin alması, modern yaşamda nesne üretiminin hızlanan döngüsünden kaynaklanır; bu nesnelerle, çocuktan bir iş veya görev bilinciyle oynaması istenirken amaçlanan, insanı nesnelere bağlayan bir dünyanın yaratılması, nesnenin fetişleştirilmesidir. Oyun, giderek, nesneye tapan, onu fetişleştiren bir bağlama evrilmekte, artık oyun unutulmakta, oyunun bütün mantığı nesneye göre anlam kazanmaktadır. Örneğin modern eğitim ortamlarında kurulan çocuk bahçeleri ve oyun alanları çeşitli ölçütlere (yaş, gelişim, zekâ düzeyi vb.) göre planlanır, hatta her çocuk için asgari oyun alanı bile metrekare üzerinden hesaplanır (İnal, 2014). Bu akılcı rasyonalite (hesaplama, düzenleme, yerleştirme vb.) şeyleri (oyun malzemeleri, oyun mekânı vb. nesneleri) oyuncuya uydurmaktan ziyade oyuncuyu (özneyi, faili) şeylere uydurmayı tercih etmektedir. Böylece oyun, bizatihi şeyleştirilmekte, nesnelerin veya şeyler dünyasının fetişleştirildiği, metalaştırıldığı bir evrene gönderilmektedir. Oyun artık bir şeydir.   

Oyunu ciddi bir iş, öğrenme ortamı veya zekâ gelişimi için araç olarak gören modern yaklaşımda, yetişkin (iş) ile çocuk (oyun) arasında çizilen sınır ortadan kaldırılır. Örneğin, C. Lombroso, oyunun çocuk için bir iş olduğunu ileri sürer; çalışma nasıl yetişkin için ciddi bir meşgale ise, oyun da çocuk için ciddi bir meşgale veya iştir (Elkind, 1999).  

Oysa Huizinga için çalışma/iş, oyunun zıddıdır.  Haliyle oyun, maddi çıkar veya bireysel açlıkların doyurulması alanının dışında yer alır (İnal, 2014: 137), aslında almalıdır. Ama öyle değil, en azından günümüzde ve belli bağlamlarda. Her ne kadar günümüzde, bazı oyun bağlamları (Elkind’in belirttiği gibi, spor, yaz kampları, müzik vb.) dışında giderek profesyonelleşip yarışmacı bir nitelik kazanmış olsa da, asıl eğlence ve haz işlevine döndürülmesi gereken niteliklerini korumaktadır. İş yaşamı, yetişkin için bir sonuç almaya yöneliktir; oysa oyunda bir sonuç (ürün) almak bir yana, daha ziyade, ucu açık bir eğlenme ve haz arayışı söz konusudur. İş yaşamında ‘gerçekçi kalıplar’ kurmak önemlidir; zira iş yapmanın hedefi, gerçek yaşamda bir şeyler (kazanç, ün, refah vb.) elde etmektir; ancak oyunda asıl yönelim, gerçek hayatın sıkıntı ve problemlerinden hiç olmazsa bir süreliğine uzaklaşmaktır. Bu yüzden oyun, gerçekliğin ötesine, hatta dışına yönelir; mistik veya gerçek dışı[x] kalıplar içinde tekrarlanırken çocukluğu yeniden üretir. 

Oyundaki bu akıldışılık[xi], mantığın doğru kabul edilmiş kural ve kalıplarını yıkar geçer; ama günümüz oyun anlayışında, oyunun, giderek mantığa daha fazla davet edildiğini görürüz. Örneğin, modern, ‘kaliteli’, ‘pahalı’ vb. okul kavramsallaştırmalarında, öğrenci kabulü için düzenlenen materyallerde, oyun hizmeti hep mantıksal olarak temellendirilir. Burada akıldışı haz ilkesi, devre dışı bırakılırken, oyun-cu-dan beklenen, hazzın ertelenmesi, hiç olmazsa sınırlanması ve fakat daha çok, mantığa hizmet etmesidir. Burada, haz ilkesinde kendini var eden doğallık, yerini, hızla, belli görevlerin (cinsel rolünü kavrama, hak ve özgürlüklerini bilme, arkadaşlık kurmayı öğrenme vb.) yerine getirilmesine bırakır.

Oyuncak Sorunu[xii]

Günümüzde bir çocuğun kendi başına oyuncak yapabilmesi, gerileyen el becerileri nedeniyle artık çok zordur; zaten, çocuktan beklenen de bu değil. Oyuncak, hazır alınır; kimi zaman, önemli ve anlamlı günlerde hediye edilir; bir süre oynandıktan sonra da, bir kenara atılır. Dayanıklı oyuncak beklentisi pek sık görülmez. Modern çocuğun odası, plastik oyuncaklarla doludur; bunlarla çok az oynanmıştır; çoğu da, kısa sürede kırılmış veya bozulmuştur. Bir sonraki adım, yeni oyuncak hediyeleri beklemektir. “Çocuğuma malzeme alayım, oyuncağını kendi yapsın” diyen bir anne-babaya rastlamak, neredeyse mümkün değil. Değil, çünkü çocuğun da bunu yapamayacağına inanılır. Kaldı ki, oyuncak yapımına harcanacak zaman başka önemli şeyler için kullanılmalıdır. 

            Aslında, günümüzde, oyunun değişen felsefesini irdelerken, aynı zamanda, oyuncaklardaki değişimi de ele almış oluyoruz ya da almamız gerekiyor. Şöyle ki, geleneksel oyuncakların en önemli niteliği, fabrikasyon olmamalarıydı; 19. yüzyılda, sanayileşme, bu anlayışı değiştirirken, geçmişin geleneksel oyuncaklarının (topaç, tahta beşik, tel araba, ok-yay, âşık vb.)[xiii] ya hızla ortadan kalkmasına ya da fabrikasyon üretime konu olmasına yol açtı. Fabrikasyon üretim,[xiv] aslında geleneksel oyuncakların yeniden üretimine pek de bel bağlamadı. Çünkü psikoloji, pediatri ve pedagoji bilimlerinin gelişimi, çocukluğa yönelik yeni sosyolojik ve siyasal bakış, çocuk merkezli aile modeli gibi gelişmeler sonucu, oyuncak, hızla pedagojikleşip psikolojik ihtiyaçlara cevap vermesi beklenen bir bağlama oturdu. Böylece, yeni ‘bilimsel’ (pediatrik, pedagojik, psikolojik) oyuncaklar, hızla, piyasadaki yerlerini aldı: Lego, barbie bebek, robot, kurşun asker, tren gibi elektrikli oyuncaklar, atari ve bilgisayar oyunları vb. Bu gelişmiş teknolojik oyuncaklarla oynama bağlamı, çocuğu, büyük ölçüde, kendi başına oynadığı bir mikro dünya içine hapsetmeye başladı. Ama daha kötüsü, giderek, daha fazla savaş öğesi[xv] içeren oyuncak ve oyunların üretilmesidir ki; bunun da, çocuklarda barış anlayışının gelişmesini engellediği[xvi] iddia edildi.

            Oyuncağın 19. yüzyıldan itibaren teknolojikleşmesi, sanayinin doğrudan bir sonucu idi. Sanayi geliştikçe, oyuncak tasarım ve üretimi de değişti; hemen her teknolojik gelişim, kendini oyuncak ve oyun endüstrisinde gösterdi. Örneğin Rusların uzaya ilk kez fırlattığı Sputnik uydusu, Japonya’da karşılığını buldu; bu çerçevede, Japonya’da uzay konulu oyuncaklarda (pilli uzay keşif araçları, ayda yürüyen araçlar, robotlar vb.) patlama yaşandı (Mynheer, 1988). Burada öne çıkan nokta, geçmişin yavaş temalı oyuncak anlayışının yerini, hız ve harekete dayalı teknik bir işlemler serisine bırakmasıydı. Burada ‘hız’ ve ‘hareket’, aslında, modern yaşam koşullarını simgeliyordu; gelişen pragmatik felsefe de, bu iki parametreyi bireyin yaşamının en temel gereklilikleri haline getiriyordu. Geçmişin oyuncaklarını hareket ettirmek, tümüyle, oyuncunun beceri, yaratıcılık veya insiyatifine bağlıydı; oysa modern dönemde, artık, oyuncağı harekete geçirecek olan güç (buhar, elektrik, zemberek vb.), oyuncunun gücünü gereksiz kılıyor; onu oyuncağın aktif hale gelmesinde basit bir bileşene, daha doğrusu kullanıcıya indirgiyordu.   

            Öte yandan, oyuncakların çocuklarda olumsuz imgeler oluşturması bakımından kötüye kullanımını gösteren örnekler, giderek artmaktadır. Sanayileşmiş ülkelerde üretilen bütün oyuncakların masum, naif ve yalın olduğu pek de iddia edilemez. Bu bağlamda Ellen Seiter, çocuklara dair medya programlarının yanı sıra, oyuncakların da birçok yönünün Amerikan toplumunda çeşitli ayrımcılıklar (sınıfsal, ırk, toplumsal cinsiyet vb.) bakımından olumsuz imgeler yarattığını belirtir (Corsaro, 1997). Bu bakımdan ebeveyn, öğretmen ve bakıcılar için doğru oyuncağı seçmek, neredeyse bir uzmanlık bilgisi gerektirmeye başladı. Oyuncaklara basit bir oyun nesnesi olmanın ötesinde yüklenilen olağanüstü işlevler, anne-babaların işlerini zorlaştırmaktadır; ama çoğu anne-baba, oyuncak ile verilen mesajın[xvii] farkında bile olmamaktadır çoğu zaman.  

            Fakat oyun bağlamında, oyuncaklarla ilgili, daha başka önemli sorunlar da ortaya çıkmaya başladı; bilhassa 20. yüzyıla girildikten sonra... Cohen (1996), oyuncakların eğlence ve motor becerilerin gelişimi ve belli sosyal aktivitelerin pratiğini yapmak için çocuklar tarafından kullanıldığını söylemekle birlikte, fantezi için bir sıçrama tahtası olduğunu da ileri sürer. Ona göre, çocuklar, oyuncaklarını, hiç de, araştırmacıların dedikleri gibi entelektüel araçlar olarak kullanmazlar; aksine, oyuncaklar, çocukların yaşamlarının genel bir parçasıdır. Fakat pedagoji ve psikoloji bilimlerinin gelişimiyle, oyun gibi/kadar oyuncak da iyice rasyonelleştirilmekten payını almaktadır; artık, oyuncak, ancak öğrenme bağlamında bir eğlencenin parçası olabilmektedir. Keyif, tatmin, haz, eğlence gibi fantezi kurmaya uygun etkenler, planlı-programlı eğitim etkinlikleri içinde, yerini, hızla, akılcı kalıplara bırakmaktadır. 

             Bugün artık, oyuncaklar, ayrıntılı bir tanımın konusudur; oysa geçmişte, oyuna anlam katan oyun araçları (beş taş oyununun taşları, âşık oyununun âşık kemiği, çelik-çomak oyununun çomağı gibi vb.) bugün çok basit bulunmakta; bunların yerini, karmaşık tasarımlı materyallerden hazırlanmış oyuncaklar almaktadır. Geçmişteki oyun araçları, kolektif oynamaya imkân sağlayacak basitliği içerirdi; ancak, günümüzün oyuncakları, bireysel oyunu dayatmak bakımından, mutlaka kapalı bir mekânı veya özel yerleri (okul, oyun salonu vb.) gerektirmektedir. Günümüzde şirketler, ahşap yapbozlar, kavram oyuncakları, ahşap/plastik bloklar, iyileştirme (rehabilitasyon)[xviii] araçları ve topları, okul donanımları, Montessori araçları, duvar süsleri ve jimnastik aletlerini oyuncak adı altında pazarlamaktadırlar (İnal, 2014).  

                           

Çocuk oyunları ortadan kalkmakta mıdır?

Neil Postman, günümüzde çocuk oyunlarının giderek ortadan kalktığını ve çocuk oyunları düşüncesinin zihinlerden silindiğini ileri sürer. Ona göre, Amerikan gençliğinin oyunları, giderek, resmi, profesyonel ve son derece ciddi bir hale bürünmekte; oyunlar, kendiliğinden biçimde oynanmak yerine, başka amaçlar (şöhret, para, fiziksel koşullanma, sınıf atlama, ulusal gurur) için oynanmaktadır. Postman’a göre, çocukluk, yitip giderken, oyun görüşü de ortadan kaybolmaktadır (Postman, 1994, 1995). Burada olan şey, modern dünyanın oyun, bilhassa çocuk oyunları üzerinde yarattığı baskıdır. Bu baskının kendini görünürleştirdiği etkenler (eğitim, teknoloji, kazanma güdüsü vb.) ile birlikte, oyunun bu etkenler lehine alanının giderek daraldığını görüyoruz. 

Daralan oyun anlayışı sonucu, pek çok oyun, eğitim, teknoloji vb. yüzünden dar mekânlara (ev, kreş, yuva,  okul, bahçe vb.) ve teknolojiye (atari, internet vb.) sıkıştırılmakta, kentlerde artan pek çok sorun (hava kirliliği, trafik, yoğun yapılaşma, yeşil alanın azalması vb.) çocuklara oynayacak alan bırakmamaktadır. Böyle olunca da, çocuklar için kapalı alanda oyun oynama seçeneğine sinen yalnız başına oynama edimi giderek normalleşmektedir. Oyun, gittikçe programlı, denetimli güdümlü biçimlerde yönlendirilirken, özgür oyun için bir potansiyel oluşmamaktadır. Bu koşullarda ev içlerine hapsedilen oyunun oyuncusu, özel, kişisel ve yalnız olarak kendi başına oynamak durumunda kalmaktadır. Freud’dan Piaget’ye değin olan kuramların, büyük ölçüde tekli oyuncular üzerine kurulduğu görülmektedir. Bu bağlamda, oyuna yönelik çoğu psikolojik açıklamanın, bireysel oyuncuya, onun motivasyon, biliş ve hazlarına yönelik olduğu ileri sürülmektedir (Sutton-Smith, 1994).

            Postman’ın kaybolan çocuklukla birlikte çocuk oyunlarının da zihinlerden silindiği iddiası, fazla iddialı olmak bakımından tartışmaya açıktır. Aslında, çocuk oyunları ortadan kalkmıyor ve fakat sadece nitelik değiştiriyor. Oyunun değişen felsefesi, oyunların başka bir bağlama oturtulması ile ilgilidir. İnsan, var olduğu sürece, oyunlar da olacaktır; ama oyunların ne için oynanması gerektiği, dönemin hâkim sistem, ideoloji ve değerlerine daha fazla bağlı olacaktır.      

             

Oyun ve Özgürlük İlişkisi

Huizinga, oyunu, “…özgür, ‘kurmaca’ ve olağan hayatın dışında yer aldığı hissedilen ama yine de oyuncuyu tamamen özümleme yeteneğine sahip bir eylem” (1995: 31)  olarak tanımlar. Ona göre oyun, her türlü maddi çıkar ve yarardan arınmış bir zaman ve mekânda tanımlanır. Buna benzer bir tanımı Eric Berne de yapar. Ona göre oyun, “genellikle tekrarlardan oluşan, anlamı sığ, gizli bir motivasyonla yapılan, tekrar tekrar ortaya çıkan bir işlemler grubu”dur (Suits, 1995).       

                     

Oyun literatüründe, oyunun genellikle özgür olması gerektiğinden söz edilir. Yetişkinlerin oyuna müdahalesinin oyunu manipüle edip içerdiği özgürlük/serbestlik ortamını yıkacağı farz edilir; buna göre, oyun denetlenmemeli veya planlanmamalıdır (Ellis, 1973). Böyle yapılması durumunda, çocuğun kurduğu oyun dünyası yerine, yetişkinin manipüle ettiği oyun bağlamı ortaya çıkar. Planlama, denetleme, manipüle etme gibi yetişkin müdahaleleri, her şeyden önce, çocuğun oyun esnasında yaratıcılığını engeller (Winnicott, 1998). Bilhassa çocuk oyunları açısından gereken şey, ‘usta oyuncular’ değil, ‘amatör oyuncular’dır; yetişkin müdahalesi, bilhassa kapitalist bir sistem içinde, çabucak, oyunu, insan doğasında var olduğu iddia edilen özelliklere (rekabet, yarışma, kazanma, ekarte etme vb.) doğru itmekte, oyunu kurallar içine hapsederek çocukları oyuncu değil, yarışmacı haline getirmektedir. Böylece oyun, amatör coşkudan çıkıp  ‘takım ruhu’ ve ‘kazanma güdüsü’ gibi yarışçı bir bağlama girmektedir. Öyle olunca, bütün çocuk oyunları, neredeyse, ana kuralın kazanmak olduğu oyun bağlamı içinde galip-mağlup kategorilerinden birinin içine sıkıştırılan oyuncuların psikolojik olarak ya şevk aldığı ya da üzüldüğü bir ortama itilmektedir.[xix] Kazanma güdüsü de, oyunu akıldışı veya gerçekdışı bağlamlara sokmaktan hızla uzaklaştırıp gerçekçi bir işe dönüştürmektedir. Oyun ile gerçekliği eğip bükme, fantastik kalıplarda yeniden üretme veya çarpıtma yok olurken, bütün haz amacı ve ilkesi, kazanmak üzerine kurulur; oyundan alınacak keyif, bir şarta (kazanmaya) bağlanır.           

Sonuç ve Değerlendirme

            Modern oyun ve oyuncak anlayışının oluşmasında kritik görüşler ileri süren filozofların ortaklaştığı nokta, bu iki etmenin, çocuğun eğitimi ve disipline edilmesinde yararlı bir araç olarak kullanılabileceği idi.[xx] Modern yaşam koşullarında çocuk oyunlarının yapı ve anlam bakımından çeşitli değişimler geçirdiği görülmektedir. Geleneksel dönemlerin çocuk oyunlarında gelişigüzellik, dağınıklık, tasarlanmamışlık, kuralsızlık, özgürlük, içtenlik, sınırsızlık, coşkululuk ve pratiklik gibi özelliklerin günümüzde hızla kaybolduğunu söyleyebiliriz; bunların yerini, aşırı düzenli ve kurallı, önceden tasarımlı, özgürlüğü sınırlanmış, denetimli ve yetişkin müdahalesine fazlasıyla açık, zaman ve mekânla sınırlı, yüksek beceri gerektiren oyunlar almaktadır. “Genel işlevsel, deneysel, somut zihinsel, dar çerçeveli, yapısal, kendi kendine, materyalle, nesnelerle oynanan oyunlar adı altında sınıflanan bireysel oyunların yanı sıra sosyal oyunlar (özel işlevsel oyunlar, kuralcı ve işbirlikçi oyunlar, rol oyunları, fantezi oyunları vb.) geleneksel oyunların yerini alan modern oyunlardır.” (İnal, 2014: 147) Modern çocuk oyunlarında, çok fazla yetişkin, devlet, bilim, ideoloji-siyaset, piyasa vb. müdahalesi vardır. Bu da, çocuklara ait olmayan pek çok yetişkin değerinin çocuk oyunlarını belirlemesine neden olmaktadır.

Bu yazıda araçsalcılığın, akılcılığın ve piyasacılığın değerlerinin istila ettiği modern çocuk oyun ve oyuncaklarında değişen felsefe ele alındı; buna göre çocuk, giderek, çocuk kimliğinden ziyade, soyut bir ‘oyuncu’ rolüne sokulmakta, başka büyük hakikatlerin (ödev, kişilik, akıl vb.) ‘aracı’na indirgenmektedir. Bu da, pek çok olumlu değerin (kardeşlik, dayanışma, arkadaşlık, barış vb.) oyunlarla zenginleştirilip iletilmesine engel olmaktadır. Çocuk oyunları, genelde amaçsızdır; ama modern çocuk oyunlarında, artık neredeyse mutlaka bir amaç vardır. Bu da, oyunu daha bir görev, iş ve eğitim havasına sokup temel özelliklerinden etmektedir.

Ama en önemlisi, çocuk oyun ve oyuncaklarının üretilmesinde hâkim olan kapitalist ideolojilerin çeşitli kılıklar (milliyetçilik, cinsiyetçilik, ırkçılık vb.) altında kendini belli ederken belli bir marka ve imajı, çeşitli boyutlarda (figür/kahraman, özellik, algı vb.) çocuklara dayatmasıdır. Böylece, küreselleşen çeşitli figürlerin (Süpermen, Rambo, Barbie, Ninja vb.) oyuncaklarıyla iletilen ideolojiler, bir yandan, dönemin hâkim ideoloji ve kültürel değerlerini örneklemekte; öte yandan, belli bir anlayışı (savaş, şiddet, cinsellik, rekabet vb.) çocuklara dayatmaktadır. Örneğin, bugün kız çocukları için en yaygın/küresel oyuncak olan Barbie bebeklerinin seksi tarzı (kılık, vücut hatları, hava, tarz vb.), çocukları kendi cinsel kimliklerini öğrenmenin çok ötesinde bir tüketim çarkının içine sokmaktadır. Rambo, Yıldız Savaşları gibi filmler, çeşitli animasyonları izleyen çocukların ellerindeki oyuncaklar (Rambo bıçağı, lazer silahları, robot askerler vb.) ile ona göre oyunlar oynanmasına yol açmaktadır. Tüm bu oyun, oyuncak ve animasyonlar, popüler kültürel kalıplar içinde çocuklara aktarılmakta; bunda medya (bilhassa TV) yoğun biçimde kullanılmaktadır. Çeşitli çizgi film, animasyon, TV ve sinema filmleri, belli popüler kahramanlar etrafında güçlü bir hale yaratmakta, belli imgeler (hız, cinsellik,[xxi] güç, beceri, bilgi, akıl vb.) de dolaşıma çocuklar üzerinden oyuncak ve oyun ile girmektedir.

Hollywood sinemasının yarattığı kurgu karakterler/kahramanlar (Miki Fare, Batman, Ninja Kaplumbağa, Süpermen, Tarzan, Örümcek Adam, Temel Reis, Donald Duck, Pembe Panter vb.),[xxii] medya aracılığıyla yaygınlaşıp popülerleştikçe, kendi imgelerini de yaratmakta ve taşımaktadır. Bu imgeler (örneğin Temel Reis’in ıspanak üzerinden verdiği güç imgesi, Pembe Panter’in akıldışı işleri, kanunun temsilcisi olan şerif vb.) çocuğa iletilirken, onda bir biçimde düzenin nasıl bir insan tipi istediğini de somutlaştırmış oluyor. Haliyle, oyuncak ve oyuna atfedilen naif amaçlar (doğaçlama oynama, haz ve keyif alma, eğlenme vb.) yerini hızla büyük ideal ve ideolojilere bırakırken, çocuk ve çocukluğun yetişkinliğe olan bağımlılığını güçlendirmekte, onları pasifleştirerek özne olmak yerine nesneleştirmektedir. Oyun ve oyuncak, yetişkinliğe hazırlık olmak yerine, yetişkinliğin kendini kendisi açısından yeniden ürettiği nesnelere dönüşmektedir. Çocuğun çocukluğunu kendine ait naif şekillerde yaşamasını engelleyen bu felsefe değişikliği, çocuğu, hızla tüketici-çocuk[xxiii] kategorisine sokmakta, onu marka ve imajlar üzerinden modern ideoloji ve değerlere göre araçsallaştırmaktadır. Bunda bilhassa bilgisayar oyunlarının çok önemli bir payı vardır. Gerek küreselleşen oyuncakların tasarım ve üretiminde gerekse sanal oyunlarda önemli bir üretim aracı haline gelen bilgisayarlarla bazı yerel motif, karakter ve hikâyeler kullanılarak sanki geleneksel çocuk oyun ve oyuncakları yeniden üretiliyormuş gibi bir hava yaratılmaktadır. Ancak aksine, gelenek, kimlik ve yerel kültürler, küresel şirketlerin yeni piyasalar bulmalarının basit bir aracına dönüştürülmektedir. Eski, geleneksel oyuncaklar, müzelerde, seyirlik nesneler olarak yerlerini alırken, onların yerini alan ultra-modern oyuncaklar kendi oyun anlayışlarını çocuklara taşımaktadırlar.

---

KAYNAKÇA

Brougère, G. (1995). Jeu et Education, Paris: L’Harmattan.

Cohen, D. (1996). The Development of Play, 2. Baskı, Londra: Routledge.

Corbett, S. M. (1994). A Child-Sensitive Approach to Politically Incorrect Activities. Young Children, 49 (4) (May) : 57-58.

Corsaro, W. A. (1997). The Sociology of Childhood, California: PineForge Press.

Cunningham, H. (1995). Children and Childhood in Western Society Since 1500, Londra ve New York: Longman.

Dasen, P. (1984) The Value of Play, World Health, (Ocak-Şubat)’den aktaran Onur, B. (2003). Oyuncaklı Dünya, Ankara: Dost Kitabevi Yayınları.

Elkind, D. (1999). Çocuk ve Toplum, Der. Bekir Onur, Çev. D. Öngen, Ankara: Ankara Üniversitesi ÇOKAUM yay.

Ellis, M. J. (1973). Why People Play, New Jersey: Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs.

Emiroğlu, K. (2001). Gündelik Hayatımızın Tarihi, Ankara: Dost Kitabevi yayınları.

Fleming, D. (1996). Powerplay. Tosy as populer culture, Manchester: Manchester University Press.

Gezgin, U.B. (2016). Dijital Oyunlar ve Psikoloji. Evrensel Kültür Dergisi, Ocak 2016 sayısı, sayı 289, s.74-77. 

Hegeler, S. (1963). Choosing Toys for Children, Londra: Tavistock Publications.

Heilbrunn, B. (2004). Les Pouvoirs de L’enfant-consommateurs, François de Singly (der.) Enfants-Adults. Vers une égalité de Status? içinde, Universalis.

Huizinga, J. (1949). Homo Ludens. A Study of the Play-Element in Culture, Londra, Boston ve Henley: Routledge and Kegan Paul, 1949 (Homo Ludens-Oyunun toplumsal işlevi üzerine bir deneme, çev. M.A. Kılıçbay, İstanbul: Ayrıntı yay., 1995)

Hurn, C. J. (1985). The Limits and Possibilities of Schooling. An Introduction to the Sociology of Education, Second Edition, Boston: Allyn and Bacon, Inc. 

İnal, K. (2014). Çocuk ve Demokrasi, İstanbul: Ayrıntı Yay.

Kant, I. (1966). Réflexions sur l’éducation, Almancadan Fransızcaya çeviren: A. Philonenko, Paris: Libraire Philosophique J. Vrin.

Locke, J. (2003). Eğitim Üzerine Düşünceler, çev. Hakan Zengin, İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.

Rousseau, J.-J. (2011). Emile ya da Eğitim Üzerine, çev. Yaşar Avunç, İstanbul: İş Bankası Kültür Yayınları, 3. Baskı.

Mynheer, N. (1988). Tin Toys, Londra: Boxtree. 

Postman, N. (1994). The Disappearance of Childhood, Vintage Books, Second Edition (Çocukluğun Yokoluşu, çev. Kemal İnal, İmge Kitabevi, Ankara, 1995)

Onur, B. (2003). Oyuncaklı Dünya, Ankara: Dost Kitabevi Yayınları.

Remise, J. ve Fondin, J. (1967). L’Age d’Or des Jouets, Lausanne: Edite Lausanne.

Rogge, J. U. (1989). Televizyon, Video Delileri. Televizyon, Video Önünden Kalkmayan Çocuklar ve Anne Babaların Çaresizliği, çev. Leman Çalışkan, İstanbul: Afa yay. 

Suits, B. (1995). Çekirge-Oyun, Yaşam ve Ütopya, çev. S. Sertabiboğlu, İstanbul: Ayrıntı yay.

Sutton-Smith, B. (1986). Toys as culture, New York: Gardner Press.

Sutton-Smith, B. (1994). Does play prepare the future? J. H. Goldstein (der.)Toys, Plays, and Child Development, içinde, Cambridge: Cambridge University Press.

Wegener-Spöhring, G. (1994). War toys and agressive play scenes. J.H. Goldstein (der.) Toys, Play and Child Development içinde, Cambridge: Cambridge University Press.

Winnicott, D. W. (1998). Oyun ve Gerçeklik, Çev. T. Birkan, İstanbul: Metis.

Notlar

[i] Huizinga’ya (1995: 21) göre “ilkel topluluk, kendine dünyanın esenliğini güvenceye alma olanağı sağlayan kutsal ayinlerini, adaklarını, bağışlarını ve törenlerini, kelimenin gerçek anlamıyla basit oyunlar biçiminde” gerçekleştirmişti. Bu görüşte asıl nokta, kültürün bir oyun biçiminde kurulmasından ziyade, oyunun kültürün oluşumuna bir zemin oluşturmasıdır. Çok iddialı bir tez fakat şuna dikkat çekmeli: İnsanlığın tarihsel gelişiminde oyunun ortaya çıkabilmesi, insanda belli bir soyutlama düzeyinin gelişimini gerektirir; yani oyun, zihnin çeşitli pratik becerilerle eşgüdümlü bir şekilde işe koşulmasıyla ortaya çıkabilir ancak. Bu da insanların sürü halinde yaşadığı dönemlerde yaşadıklarını birbirlerine anlatabilecek düzeyde bir soyut düşüncenin oluşumuna bağlıdır. Mağara duvarlarına çizilen av resimlerini bir oyun olarak kabul etmek biraz zor; o yüzden oyun, insanlığın gelişiminde ancak belli bir refah seviyesine ulaştığı dönemlerde ortaya çıkmış olmalıdır.     

[ii] Kuşkusuz, bilgisayar oyunlarında, onca ileri teknolojik aletlerin sergilenmesine rağmen fantastik öğeler boldur; örneğin, farklı evrenlerde veya dünyalarda insan dışı yaratıkların sergilendiği oyunlarda bütün mantık, akılcı kalıplarda (canavarı öldürüp ‘gerekli’ olan şeyi kurtarmak) yürür; ama aslında, bu akılcı kalıbın altında, bildik eski hikâyelerin yeniden üretildiğini görürüz. Hikâyeler aynı ama karakter veya kurgu figürler değişiyor; elbette felsefe de önemli ölçüde değişiyor.

[iii] Prof. Dr. Ulaş Başar Gezgin, bu noktaya itiraz ederek birçok bilgisayar oyununun, takımlı oynandığını, her ne kadar bireysel oyunlar eskiye göre daha çok olsa da şimdi azınlıkta olduğunu ve 2-3 kişilik oyunların çok yaygın olduğunu iddia etmektedir (Özel görüşme, Ekim 2017; ayrıca bkz. Gezgin’in bu özel sayıdaki dijital oyunlar konulu yazısı). 

[iv] Modern eğitimde çocuklara kazandırılacak çeşitli formasyonlarda zekâ gelişimi, soyut yaratıcılık, zihinsel beceriler vb. pedagojik etkinliğin temel çerçevesini oluşturur. Bu da, bilhassa, okul/eğitim ortamlarında oyun ve oyuncaklar üzerinde bir baskı oluşturur. Onur’un da belirttiği gibi, bu bağlamda, örneğin Türkiye’de, ebeveyn, öğretmen ve oyuncak yapımcı/satıcılarının arasında en çok kullanılan kavram ‘zekâ oyuncağı’dır. (Onur, 2003: 17). Zekâ’nın toplumsal ve duygusal gelişime nazaran bunca önemsenmesinin nedeni, çocuğun geleceğinin eğitimde ve tümüyle zekâ, akıl ve bilgi üzerine kurulması beklentisidir. Duygusal, toplumsal ve kültürel gelişimler ancak bu etmenlerden sonra gelmektedir. Bu anlayışta zekâ ile öğretim (teaching) iç içe geçirilmekte ve fakat diğer konular (sosyalleşme, kültürlenme, değer edinme vb.) geniş ve esnek eğitim (education) kavramının içine boca edilmektedir.  

[v] IQ testleri ile zekâ arasındaki ilişkinin bilhassa kültür ve çevre arasındaki ilişki açısından detaylı şekilde ele alındığı bir çalışma için bkz. Hurn (1985)

[vi] Bu anlayışın öğelerinden biri de, plastik malzemeyle belli fantastik karakterlerin –ki bunlar, daha sonra, Hollywood sinemasında animasyon veya gerçek film şeklinde kurgulanıp üretilmektedir- modüler olarak üretilmesidir

[vii] İnternet üzerinden özel görüşme (Ekim 2017).

[viii] Kuşkusuz, çocuk oyunları başta olmak üzere, her tür oyun, öğrenmeyi gerektirir; oyuncu öncelikle, oyunun içeriğini, amacını, kurallarını, oyuncakların nasıl kullanılacağını öğrenmelidir; fakat burada kast edilip eleştirilen öğrenme tarzı, oyunu arka plana iten bir nitelik taşımaktadır. Brougère, oyunun doğal olarak oluşmadığını ve fakat sosyal bir öğrenmenin ardından geldiğini ve bu şekilde çocuğa bir sosyal ortam sağladığını söylerken, oyunun kendine ait niteliğine dikkat çeker (Brougère, 1995).

[ix] Ulaş Başar Gezgin’in bu noktaya itirazı şöyle: “Bu yorumunuza katılamıyorum. Bir kere, kodlama eğitimi çocuğu edilgenlikten kurtarmanın bir yolu. Ayrıca, çocuk, bilgisayar oyunları arasında seçim yapıyor. Her önüne geleni sevmiyor, kabullenmiyor. Dahası, oyun içinde de birçok seçim yapıyor. Sokak oyunlarında da bu açıdan yaratıcılığa izin yok. Saklambacın ya da top oyunlarının kuralları bellidir. Bu nedenle, bence, yorumunuz yanlış.” (özel yazışma, Ekim 2017)

[x] Bir çocuk, oyun içinde, elindeki uçakla birlikte uçabilir, polis rolüne girip hırsızı yakalayabilir, canavarları yenebilir, boyundan büyük işleri başarabilir. Gerçek hayatta ise çocuk hep “gerçeğe davet edilir”. Modern gerçekçilik, fantastik oyun ve karakterleri bile bir tür akılcı kalıplar içinde yeniden üretir.

[xi] Huizinga’ya göre (1995: 19) oyun, akılcılık ile açıklanamaz; eğer açıklansaydı, hayvanların da oyun oynamaları açıklanamazdı. Bu teze göre biz aslında içgüdülerimiz nedeniyle oynuyoruz. Ama bu içgüdüler, giderek akılcı kalıplar altında denetim altına alınıyor diyebiliriz. Zira içgüdüler alanı (Freud’un belirttiği id veya ilkel benlik bölgesi), tekinsiz olduğu için oyunda denetimi ele geçirdiğinde, modern gerçekçi yaşamdan uzaklaşmış oluruz.    

[xii] Bu kısımda yazar büyük ölçüde eski bir eserinden (İnal, 2014) yararlandı.

[xiii] Sanayi ve teknoloji geliştikçe, oyuncak yapımında daha çok ve fakat çeşit bakımından yapay malzemelerin (plastik, fayans, selüloit, çini, pirinç madeni, alüminyum, çelik, kauçuk, sünger, vinil, porselen vb.) kullanıldığı ileri sürülebilir. Sanayi devriminden önce oyuncak yapımında kullanılan şu listenin zenginliği, her şeyi özetliyor: Papirüs, deri, mısır sapı, kemik, meyve, deniz kabuğu, bambu, nefrit, toprak, kil, çakmaktaşı, ağaç… Bu malzemelerin çoğunun doğada hazır bulunması, kolayca erişilmesi, katkısız, ücretsiz ve işlenmesinin kolay olması gibi pek çok avantajlı özelliği vardır. Bu malzemelerden oyun aracı üretmek, çocukların yaratıcılıklarına ve becerilerine kalmış bir şeydi. Fakat bu malzemelerin de çoğu günümüzde metalaştırıldı ve çocuğun kolayca erişebileceği bir kapsamda değil. Bu bağlamda Pierre Dasen, oyuncağın gelişmiş toplumlarda bireyselliği, iyeliği, tüketiciliği simgelerken, geleneksel toplumlarda ise varoluşun, kendi başına üretmenin ve yaratıcılığın önceliğini gösterdiğini iddia eder (Bkz. Dasen, 1984).     

[xiv] Fabrikasyon üretime geçilmesinde üç önemli etmen etkili oldu: İlk olarak makineleşme, ucuz fiyata seri oyuncak üretimine geçilmesini sağladı; ikinci olarak, bilhassa orta sınıfların oyuncakları satın alma güçlerinin yükselmesi, üretimi ve tüketimi artırdı; üçüncü olarak da, teknolojik icatlar (buharlı makine, tren, uçak, telefon, vb.) geleneksel oyuncaklara olan bağımlılığı kırdı. Böylece, oyuncağın altın çağının başladığı ileri sürüldü. Geleneksel oyuncak yapımında kullanılan maddeler (ahşap, karton, boynuz, taş vb.) yerini metale bıraktı. Bu çerçevede Alman oyuncakçılar ve imalatçılar, sektörün gelişimini sağlamak için endüstriyel oyuncak okulu bile kurdular (Bkz. Remise ve Fondin, 1967). Oyuncaklar, hızla, endüstrinin bir konusu haline gelirken, oyunların da bundan etkilenmemesi mümkün değildi.  

[xv] Modern dönemlere girilmesiyle birlikte, neredeyse her devrim ve savaş dönemi, kendine özgü oyuncak üretimine yol açtı. Örneğin, Fransız Devrimi’nin hemen arifesinde, oyuncak giyotinler üretildi (Bkz. Hegeler, 1963). Ya da Yıldız Savaşları gibi filmler lazer kılıçlar gibi oyuncakların üretilmesine yol açtı.    

[xvi] Bu yüzden, kimi uzmanlar, savaşla ilgili oyuncak ve oyunların üretiminin yasaklanmasını öneriyorlar. Bu konuda bkz. Corbet (1994). Bazı uzmanlar da savaş oyuncaklarının çocukları saldırganlaştırmadığını; aksine, bu tür oyuncakların ‘-miş gibi yapma’nın bir parçası olduğunu ve çocukların da bunu bildiğini ileri sürüyorlar. Ancak, kız çocuklarının, savaş oyuncaklarını eleştirdiklerini, oysa erkek çocukların savaş oyuncaklarının kendilerini saldırgan kılmadığını iddia ediyorlar (Bkz. Wegener-Spöhring, 1994). Fakat daha kötüsü ve sinsi bir gelişme, oyun ve oyuncakların bir tür güç oyunu olarak yeniden dizayn edilmesidir. Popüler kültür, bu tür oyun ve oyuncaklar için son derece verimli bir kaynak işlevi görmektedir (Bu konuda bkz. Fleming, 1996). Burada güç oyunu, aslında bir tür güç gösterisi üzerinden ilerlemektedir. Gösteri çağında örneğin atari oyunlarında, çizgi filmlerde olduğu gibi, ölüm-kalım, yok etme-hayatta kalma ikilikleri çerçevesinde, çocuklar, savaşkan eğilimleri içselleştirmektedirler. Bu konuda ayrıntılı değerlendirmeler için bkz. Rogge (1989).

[xvii] “Gücü ve yönetmeyi simgeleyen robotlar, hiç geçilemeyen son model arabalar, uhrevi hayata çağrı yapan camiler, cinselliği simgeleyen bebekler, zekâ geliştirmeye yarayan abaküsler vb. çocukları belli bir sistem ya da ideolojinin öznesi yapmaya yönelik oyun nesneleridir” (İnal, 2014: 101). Barthes da, literal oyuncakların çocukları burjuva dünyasını benimsemeye koşullandırmakla kalmayıp aynı zamanda onları edilgen olmaya zorladığını ileri sürer. Bu nesneler karşısında çocuk, basit bir iye ve kullanıcıdır, ama yaratıcı değildir; oynama esnasında macera, keyif, merak vb. söz konusu değildir (Cohen, 1996).

[xviii] Örneğin, Ankara’da, Çankaya belediyesinin engelli tedavi veya rehabilitasyon merkezi adı altında bir ahşap oyuncak üretimi atölyesi vardır.

[xix] Illich, bu bağlamda şöyle der: “Okulda, oyunlar turnuva biçiminde kullanıldığında bir eğlence olmaktan çıkıp oyunu yarışmaya çevirir, soyut düşünme yetersizliğini bir aşağılanma belirtisi yerine koyar.” (Illich, 1985: 108) 

[xx] Pek çok filozofun adı sayılabilir; ama kanımca, üç isim, oyun bağlamında belirleyicidir: Rousseau, Locke ve Kant (Bunlar için bkz. Rousseau, 2011; Locke, 2003; Kant, 1966). Cunningham, 18. yüzyılda öğretim amaçlı tasarlanan oyuncakların İngiltere ve Fransa’da artmasında ve ailelerin, örneğin Locke’un yöntemlerine göre çocuk yetiştirmek için oyuncak seçmeye başlamalarında bu felsefi etkilenme örneğinden bahsetmiş olur (Bkz. Cunningham, 1995).    

[xxi] Oyuncaklar bağlamında cinsellik sorunu, ilk kez, kapsamlı olarak, Barbie bebeklerin üretimiyle başladı. 1950’lerde ortaya çıkan Barbie bebeklere gösterilen tepki, cinsellikle ilgiliydi. Yetişkin memelerine sahip, dudakları rujlu, çok seksi, takıları yerinde, tırnakları uzun, çağdaş, özgür, kendine güvenen bir havası olan Barbie bebekleri Amerikalı anne-babalar satın almayacaklarını açıklasalar da, sonraki yıllarda Barbie bebeklere ilgi olağanüstü oldu; bebeklerin satışları patladı; bu bebek oyuncak, dünya çapında tanınan bir oyuncak haline geldi (Bu konuda bkz. Emiroğlu, 2001). Nihayetinde, Barbie bebek oyuncağının güçlendirdiği bu endüstrinin kendine özgü piyasası, fiyatı, kullanım kılavuzu, markası, patenti, telif hakkı, logosu, imajı, katalogu ve pedagojik yönü ile fabrikasyon üretime yaptığı katkılar olağanüstü oldu. Barbie bebek özelinde oyuncak muazzam biçimde endüstrileşti.      

[xxii] Ulaş Başar Gezgin’in bu noktada eleştiri veya yorumu: “Bence şerif konusunda haklısınız ama Temel Reis ve Pembe Panter konusunda yanılıyorsunuz. Bu ikili, özellikle de Pembe Panter, sistemin istediği değil, istemediği karakterler. Temel Reis, yumuşak bir insan ama sertleşmek zorunda kalıyor, çünkü dünya, sertlik üstüne kurulu. Pembe Panter, çılgın şeyler yapıyor ve nadiren cezalandırılıyor. Çocuklar Pembe Panter gibi olsa, onları bir sınıfa 1 saat bile oturtmak olanaksız olurdu.” (Özel Görüşme) 

[xxiii] Heilbrunn, bu tüketim çarkının basit bir örneğini verir; buna göre, bazı firmalar, anne-babaları avlamak için, tüketim yerlerinde, çocuklara uygun oyun alanları oluştururlar; bu oyun mekânlarında çocuklar, çeşitli hizmetlerle (çocuğa yapılan makyaj, onun resminin çizilmesi, giysi, yontu vb.) ayartılarak, söz konusu maddeye/markaya özendirilmektedirler (Bkz. Heilbrunn, 2004).