Terbiyeli Çocuk’tan Dindar Nesil’e-AKP’nin Çocuk Politikası[1]

Kemal İnal[2]

Özet

Bu makale, 19. yüzyılın sonlarından bu yana Türkiye’nin çocuk politikasını üç tarihsel uğrakta (Osmanlı, erken Cumhuriyet ve AKP dönemi) belli süreklilik ve süreksizlikleri tespit etmek için iki temel kavram altında ele almaktadır: “Terbiyeli çocuk” ve “dindar nesil”. Buna göre makalede vurgulanan nokta, dönemlerin temel değerleri ve iktidar odakları değişse de “terbiye” kavramında belli bir evrimsel sürekliliğin olduğudur. Fakat aynı zamanda dönemler arasında belli kopuş ve süreksizlikler de mevcuttur. Buna göre, terbiye kavramı geçmişten günümüze benzer veya aynı kalıplar altında yeniden üretilmemektedir. Hem geleneksel hem de modern anlamları bulunan terbiye, bir yandan toplumsal değerlerin temellerinden biri oldu, öte yandan da devletin eğitim, nüfus vb bağlamında çocuk politikasını oluşturan bir kalıp işlevi gördü. Terbiyeli çocuk veya dindar nesil yetiştirme anlayışının altında da hep bir soy kaygısı güdüldü ama her dönemde devletin ideal çocuk tasarımı yukarıdan belli bir resmi toplum mühendisliği pratiğinin önünü açtı. Haliyle çocuğun yukarıdan kodlanıp tanımlanması onun kendi hak ve özgürlüklerini kullanmasını engelledi. Bu, devletin çeşitli araçlarla yeniden ürettiği terbiye anlayışının çocuk hakları açısından demokrasi ile çeliştiğini göstermektedir.

Giriş ve Problem

Cumhurbaşkanı Recep Tayyip Erdoğan’ın (bilhassa 2010’dan itibaren) kadınların kaç çocuk doğurması gerektiği yanı sıra kürtajın cinayet ve sezaryenin kabul edilemez olduğunu belirtmesi, muhafazakâr aile modelini daha çok önemsediğini söylemesi, dini eğitim veren İmam-Hatip Okullarını laik okullara göre daha fazla önemsediğini sezdirmesi ve devlet okullarının asıl görevinin İslami eğilimli dindar çocuk nesli yetiştirmek olduğunu açıklaması, Türkiye’de son birkaç yıl içinde aile, kadın ve çocuk üzerinden bir kez daha yoğun tartışmalar yaşanmasına neden oldu. Feminist, liberal ve laik kadın örgütleri, Erdoğan’ın kadın aile ve çocuk politikasına şiddetle karşı çıkarken, bazı kesimler (bilhassa sosyalist eğilimli eğitim sendikası Eğitim Sen, çeşitli siyasal partiler, sivil toplum örgütleri) ise devletin laik okullarının İslami eğilimli “dindar-kindar” bir çocuk modeli yetiştirmek gibi bir görevinin olamayacağını savundular. Aslında devlet, kadın ve aile üzerinden dolayımlanan ve merkezinde hep çocuk olan bu tartışma Osmanlıdan bu yana süregelen çok eski bir tartışmanın (“çocuk nasıl ve kim tarafından ve hangi değerler çerçevesinde yetiştirilmelidir?”) süregelen yeni biçiminden başka bir şey değil. Osmanlı İmparatorluğu devlet adamları ve aydınları da 19. yüzyılın ikinci yarısından itibaren devletin gittikçe hızlanan çöküşünü durdurmak için eğitim, kadın ve çocuk meselesinde modern kurum, araç ve yöntemlerin kullanılması gerektiğini tartışmaya açtı ve bu konuda epey de yol aldı (Okay, 1998; Araz, 2013).[3] İmparatorluğun çöküş döneminde Batılı emperyalist ülkelerine karşı direnişte yeni bir nüfus politikası oluşturmak adına kadın ve çocuk yetiştirme işi tekrar tekrar gündeme geldi, yeni bir modern çocuk yetiştirme politikasının hangi temeller üzerinde yükselmesi gerektiğine dair bir dolu tartışma yapıldı, kurumlar oluşturuldu, pratikler gerçekleştirildi, yayınlar çıkarıldı. Geç Osmanlıdan başlayan nüfusu kontrol politikalarının kadın bedeni ve doğum pratiklerine müdahaleyle kendini ele veren boyutları büyük ölçüde kadının evliliği, çocuk doğurması ve kürtaj olması gibi konularda (Balsoy, 2015) yoğunlaştı. Burada temel mesele, İmparatorluğun çöküşünü durdurmak için kadın bedenine müdahale ve çocuğun şekillendirilmesi üzerinden yeni bir nesil yaratma gereğine olan inancın pratiğe nasıl aktarılacağıydı. İmparatorluğun geleceğini yeni bir ideal çocuk modeli üzerinden düşünen Osmanlı devlet adamları ve aydınları gibi modern Türkiye Cumhuriyeti Devleti kadroları da ‘yeni insan’ modelini büyük ölçüde ‘ideal çocuk modeli’ (İnal, 2014) üzerinden düşündüler.

Biri (Osmanlı) yoğunlukla İslami, diğeri (Türkiye) ise başat olarak seküler değerler üzerine kurulan iki devlet arasında yaşananın tam bir kopuş mu (devrim), yoksa belli süreklilikler içeren bir değişim mi (evrim) olduğu oldukça tartışmalıdır. Radikal bir kopuş yaşandığını ileri süren sekülerizm yanlısı sosyal bilimciler, Türkiye’nin Osmanlıyı devirip onun tüm kurumlarını ortadan kaldırarak laik, Batılı ve bilime dayalı çağdaş bir toplum ve devlet düzeni kurmaya çalıştığını ileri sürdüler (Berkes, 2016; Lewis, 1993). Bu görüşe göre Osmanlının aksine Türkiye, bambaşka bir ülkedir ve süreklilikten ziyade süreksizliği ifade eder. Diğer görüşe göre ise, Osmanlıdan kopuştan ziyade birçok noktada süreklilik vardır. İkinci görüşe göre (Fortna, 2011) her ne kadar Osmanlıya ait birçok kurum (medrese, Saltanat, Hilafet, Padişahlık, kadılık vs.) Türkiye’de yerini bambaşka kurumlara (üniversite, Cumhuriyet, batılı bir hukuk sistemi vs.) bıraktıysa da, birçok noktada (kadının ikincil konumu, eğitimde sert disiplin, devletin ideal çocuk tasarımı vs.) bir süreklilik vardır. O halde, iki dönem, devlet, toplum ve kültür arasında süreklilikler kadar süreksizlikler bulmak mümkün.

Bu makalede, her iki dönemde de (Osmanlı/Cumhuriyet ve AKP dönemi) devlet ve sivil kesimlerin ideal bir çocuk tasarımına dayanan çocuk yetiştirme politikalarında birçok benzerliğin, haliyle sürekliliğin olduğu ileri sürülmektedir. Bunu da daha çok, zaman zaman sınırları çocuk eğitimini aşıp iktidarlarca (devletten aile reisine kadar) tüm toplumu adam etmeye değin yükselen “terbiye” kavramı üzerinden kurmaktadır. Makalenin ana tezine göre, İslam geleneği içinde çok güçlü kökleri olan “terbiye” anlayışı, gerek geleneksel geç Osmanlı ile modern erken cumhuriyet Türkiye’sinde gerekse AKP döneminde resmi ve gayri resmi çocuk yetiştirme politikalarının temelini teşkil etti. Yani, ideal çocuk tasarımına dayanan çocuk politikasında kullanılan benzer bir anlayışın (“çocuğu terbiye etmek”) her iki dönemde benimsenmesinden kalkılarak geç Osmanlı/erken modern Türkiye ile AKP dönemleri (2002 sonrası) arasında önemli bir sürekliliğin olduğu, bu konuda radikal bir devrimci kopuştan ziyade geçmişin kültüründen yararlanmak adına bir evrimsel sürekliliğin bulunduğu vurgulandı.

Elbette bu, çocuk yetiştirmede gerek Osmanlı ve Cumhuriyet gerekse bu ikisi ile AKP dönemi arasında tümden benzerliklerin olduğu ve hiçbir değişimin yaşanmadığı anlamına gelmiyor. İlk iki dönem içinde de farklar var, bu iki dönem ile AKP dönemi arasında da epey bir değişim söz konusudur. Nihayetinde, Osmanlıda başat terbiye anlayışının temeli geleneksel kültür temelli bir din anlayışı iken, Türkiye’de ise milliyetçiliğe dayalı modern kalıplar içinde seküler bir yaşantı ve eğitimdir. AKP döneminin özelliği ise, gerek Osmanlı (dinsel terbiye) gerekse Cumhuriyet (seküler eğitim) ile süreklilikleri korumasına karşın, modern kalıplar içinde yeni bir ‘modern dindar çocuk’ modelinin inşası için harekete geçmesidir. Birçok noktada ve çok sayıda biçimsel değişimin de (mektep-okul, rahle-sıra, günlük giysi-forma, hoca-öğretmen ikili kavramlarında simgelendiği gibi) yaşanmasına karşın dönemlerin hepsinde baskın olan nokta, geleneksel anlayışların (terbiye, itaat, ezber, dayak vs.) yeni formlar altında yeniden üretilmesi; devletin çocuk konusundaki politikasının demokratik olmaktan ziyade tepeden belirlenen bir toplum mühendisliğine dayanmasıdır. Makalede bilhassa, geçmişten günümüze Anadolu’da çocuğun, aşağıdan değil, hep yukarıdan ideolojik olarak politik bir söylemin nesnesi olduğu iddia edilmektedir.

I-DEVLET VE ÇOCUK

1) Çocuk üzerine modern politik söylem

16. yüzyıldan itibaren modern eğitim-okul ile birlikte geleneksel yetişkinlik dünyasından kovulurken (Ariès 1973, Postman 1982, Cunnigham 1995) kendine ait yeni bir dünyaya (çocukluk) kavuşan çocuklar ve çocukluk, üst ve orta sınıflarda daha rasyonel ve fakat artık daha yoğun bir şekilde hem eğitime hem de gözetime tabi tutuldular. Rousseau’nun çocuk yetiştirmede bir devrim noktası sayılabilecek pedagojik-ütopik yapıtı Emile (2011), “doğal çocuk modeli” üzerinden uygar eğitim ve yetiştirme anlayışlarının eleştirisine girişirken dönemin Locke (1996) gibi diğer birçok filozofu, çocukların uygarlığın elinde balmumu gibi şekil verilmesi gereken varlıklar olduğunu ileri sürerek yetişkinlerin çocuklar üzerindeki belirleyici rolünü onayladı. Orta ve üst sınıfların çocuğu değerli bir varlık olarak gözeten yaklaşımları, bir yandan çocukluğu değerli kılabilecek bir pratik içine sokarken, öte yandan onu belli hedef ve ideallerin gerçekleşmesinin nesnesi yaptı. Çocuk üzerindeki yetişkin denetimini onaylayıp çeşitli eğitim ve yetiştirme kalıpları içinde, toplumsal gelişmelere (Aydınlanma, sanayileşme, kentleşme, yeni meslek ve işler için pratik bilgi ihtiyacı vs.) göre rasyonel denetimi meşrulaştıran bir anlayış 1789 Fransız Devrimi ile birlikte yeni bir siyasal anlayış başlattı. Fransız devrimcilerinin yaratmaya çalıştıkları özne (yurttaş) olarak çocuk, bir yandan ulusun geleceği adına değer kazanırken öte yandan da ulus-devletin çocuk üzerinde hemen her türlü tasarrufunu onaylayan yeni bir söylemin (bilhassa Danton’un[4] sözlerinde açığa çıkan, çocuğu mülki anlamda sahiplenici bir söylemin) nesnesi haline getirildi. Bu yeni söylemde çocuk, siyasal anlamda özne olma yönelimli yurttaş olarak görülse de, artık haklarından çok görevleriyle tanımlanmaya başlandı. Çocuğun eskiye (ancien régime) göre epey artan görevleri paternalizm denilen ataerkil bir ideoloji içinde ve fakat seküler kalıplar altında tanımlandı. Tanrı, devlet adamları ve babaya mutlak bir itaat ve sadakate dayanan paternalist anlayışta çocuk (Franklin, 1993), daha çok çeşitli fiziksel, sosyal, ekonomik ve entelektüel yetersizlikler çerçevesinde ele alındı. Bu yetersizlikleri aşmanın en emin yolunun da aile içindeki geleneksel anlayıştan ziyade okul içindeki seküler veya geleneksel eğitim olduğu vurgulandı. Çocuğun formal ve informal içerik ve biçimlerde yetişmesinin yukarıdan aşağıya, tek yönlü ve hiyerarşik olarak düzenlenmesinde devletin kendi iktidarını üretmek için sürekli kıldığı ve meşrulaştırdığı söylemle çocukların devlet otoritesini içselleştirmeleri amaçlandı. Bu süreçte okulda üretilen bilgi ile iktidar arasındaki hiyerarşik ilişki, öznenin (bu durumda çocuğun) belli tarihsel söylemler ve pratikler yoluyla kurulmasına yol açtı. İtaat ve sadakati vurgulayan resmi (ve gayri resmi) söylem, disiplin ve cezayı devreye sokarak normlara uygun (normalleşmiş) bir özne üretmeye çalıştı. Burada çocuk-öznenin üretiminde ve yeniden üretiminde çocuğun içine gireceği genel kalıp (bu makalede öne sürüldüğü adıyla terbiye) belirlenirken bazı daha özel sıfatlarla[5] çocuğun yürümesi gereken ahlaki yol belirlenir. Devletin çocuk söylemini ete-kemiğe büründüren, başta nüfus olmak üzere eğitim, spor, sanat, askerlik gibi çeşitli alanları ilgilendiren politikaların devreye sokulmasında birçok örgütlenme (okul, izcilik, paramiliter örgütler, spor-jimnastik dernekleri, dinsel kuruluşlar), yukarıdan belirlenen genel eğitim anlayışının daha özel uygulamalarını geliştirseler de, ana yönelim pek değişmedi. Devletten aileye değin kurumlar, çocukların katı gözetim ve disiplin altında tutulmasını sağlayan bir mimari yapı (Panopticon) gibi tasarlandı.

Bu haliyle, çocuğun ebeveyn ve aile üzerinden devlete sadakatinin sağlanmasında belli mekanizmaların (din, ideoloji, okul, törenler, oyun ve oyuncaklar, izcilik gibi gruplar vs.) devreye sokulmasına yön veren ana çerçevede geçmişten bu yana teorik ve pratik anlamda çok az şey değişti. Neredeyse geleneksel ve modern aile, kadın ve çocuk kalıpları, eğitim, yetiştirme, beslenme vb üzerinden nesil yetiştirme işinde hep toplum mühendisliği projelerinde gerek kadını gerekse çocuğu özne değil, nesne olarak ele aldı, nesneleştirdi. Burada ister geleneksel kavramlar (terbiye gibi) isterse modern kavramlarda (çocuk hakları) olsun, süreksizlikler kadar birçok süreklilik de bulmak mümkün. Örneğin, Osmanlı ve Türkiye’nin çocuk politikası hala, çeşitli modern varyasyonlarıyla birlikte bir tür “terbiye” anlayışı üzerine kurulmaya devam edilmektedir. Terbiye, aile ve kadın üzerinden tanımlanan çocuğun birtakım geleneksel değerleri içselleştirerek sisteme uyumlu hale gelmesini ifade etmektedir. Osmanlıda terbiye, yetişkinliğe geçiş için bir tür eşik bölgesi rolünü bilhassa dinsel davranış ve değerler üzerinden oynarken, Cumhuriyet’te ise bu rolde başat kurum din değil, modern eğitim olmuş ve fakat çocuğun haklarından ziyade görevlerine yapılan vurguda olduğu gibi çocuk, modern hayatın işlevselliklerine hep belli bir farazi ideal yetişkin modeli üzerinden sokulmaya çalışıldı. Haliyle nesnel gerçeklik içine öncelikle soyut işlevsellikler (geçiş aşamaları, ritüel, tören, simgesel davranışlar vs.) ve somut beklentiler (bilhassa Davranışçı Model bakımından okullarda uygulanan davranış öğretme, davranış değiştirme vs.) içinde çocuk, sosyal mühendislik politikalarının nesnesi konumunda çakılı kaldı.

II- TERBİYELİ ÇOCUK[6]

1) İslam’ın ve Osmanlının Terbiye Kavramı

Geç Osmanlı döneminde (19. yüzyılın ikinci yarısından itibaren) ülkede modern değişim ihtiyacını karşılayacak gelişmelere (modern çocuk yetiştirme kitaplarının yayınlanması, modern eğitim kurumlarının açılması vs) karşın çocuğun yetiştirilmesi büyük ölçüde terbiye kavramı üzerinden şekillenmekteydi. Terbiye edici kurumların başında da din, devlet ve aile geliyordu. Bu üç kurum arasında düşünsel bir süreklilik kurmak mümkün fakat yine de aile, din ve devlet gibi kurumların kendini var ettiği kamusal alanın dışında özel bir alanda yer almak bakımından belli bir mahremiyet hakkı, özelliği ve mekânına sahipti. Öyle olsa bile, devlet ve dinin aileye olan müdahaleleri de kaçınılmazdı. Araz’a göre her ne kadar devlet aile içi ilişkilere müdahale etmekten kaçınsa da, kendisine başvurulduğunda ya da gerekli gördüğünde müdahale etmekten çekinmemiştir (Araz, 2013: 21). Zira söz konusu olan, bir ülkenin soyunu koruma ve sürdürme, geleceğini düşünme ve garanti altına alma kaygısı idi. Bütün bu kaygının boşa çıkması için de çocuk yetiştirme ve hatta aileye biçim verme görevi, terbiye felsefesi üzerinden gidiyordu. Bu bakımdan terbiye sadece çocuğun formal eğitimini değil, hemen tüm informal etkinliklerini de kapsamaktaydı. “Yetiştirmek”, “alıştırmak”, “cezalandırmak”, “cezayla eğitmek” (Somel, 2010: 86) gibi anlamlara gelse de kavramın temelindeki anlayışı ifade eden terim eğitim idi. Fakat bu eğitim, toplumdaki adab-ı muaşeret ile birleşerek bireyin (en çok da terbiyenin nesnesi olan çocuğun) hemen bütün düşünce ve davranışlarını belirliyordu. Bütün toplumsal düzenin kuruluşu bir bakıma, toplumun, çocuktan başlayarak, en alttan en üste değin terbiye edilmesinde anlam ve zemin buluyordu.

Çocuğun ebeveyni ile ilişiklerinden toplum içindeki muaşeret kurallarına ve dini pratiklere değin tüm sosyal alanda olması gereken her olumlu davranış ve düşünce terbiye kavramı içinde ifade ediliyordu. Araz’ın da ifade ettiği gibi, Osmanlılarda çocuklar üzerine konuşur ve yazarken en sık kullanılan “edeb”[7] ve “terbiye” kelimeleri oturma-kalkma adabı, disiplin, çıraklık ve yetişmeyle ilgili her şeyi kapsardı (Araz, 100: 2013). Bu çocuk yetiştirme geleneğinin tek ve en güçlü belirleyici kurumu din, yani Müslümanlıktı. Başta İslam peygamberi olmak üzere çeşitli din büyükleri ve âlimlerinin yaşantıları üzerinden kalkılarak üretilen kutsal bir alan, çocuk terbiyesinin kural, sınır, ödül ve ceza biçimlerini belirledi. Çocuklara ilişkin sorun ve tasarruflarda baz alınan İslam hukuku, kadıların fetvalarına dayandırılırdı. Bu anlamda eğitimin, gelenek üzerinden fetvalarla yürüyen bir kapsamı ve biçimi söz konusuydu. Çocuğun eğitimli olması, öncelikle iyi bir mümin, yani Müslüman olması anlamına geliyordu. Terbiye, elbette sadece çocukları değil ve fakat yetişkinleri de içeriyordu; öncelikle İslami bilgi, değer ve davranışlar üzerinden tanımlanan sosyal sorumlulukların toplumsal bakımdan ete-kemiğe bürünmesi de demek olan terbiye, toplum içinde edepli bir şekilde yer almanın öncelikli sınırı, işaret fişeği veya anlamlı göstergesiydi. Bu, çocuğun yetişkin hayatına girebilmesi için geçmesi gereken birçok sınıra/eşiğe (okula kaydolma, dinsel sosyalleşme, askerlik, evlilik vs.) işaret ederdi.

Çocuk terbiyesi üzerine yazılan kitaplarda terbiyenin en önemli ilkesinin kutsallara ve büyüklere (Allah, Peygamber, Padişah, baba ve diğer büyükler) kesin itaat olduğu vurgulandı. Bu itaat ilişkileri çocuğu büyükler karşısında hakları oldukça sınırlı ve fakat ödevleri çok fazla olan bir konuma yerleştiriyordu. Hak ve ödevler de öncelikle ve neredeyse tümüyle İslamiyet’in kural ve değerlerine göre tanımlanırdı. İslami kural ve değerleri öğrenmiş ve içselleştirmiş olan büyükler (ülkede padişah, evde anne, evin dışında baba, okulda hoca, sokakta bütün büyükler/yetişkinler) çocukları bir balmumu (Locke 1996) gibi biçimlendirme hakkına sahiptiler. Çocuğun erken yaşlarda[8] aldığı terbiyenin ilerideki yaşamını şekillendireceğine inanılırdı. Haliyle, eğitimin amacı, kapsamı, içeriği ve biçimi büyük ölçüde terbiye anlayışına göre şekillenirdi. Yani, kısacası terbiye öncelikle devlet (okul) ve ebeveyn (aile) eliyle yürütülen bir sosyal mühendislik projesiydi.

Bu anlayışın cinsiyetçi yönü belirgindi. Osmanlıda çocuğun öncelikle övünç kaynağı (psikolojik tatmin), soyun sürdürücüsü ve geleceğin teminatı (sigorta) olmak bakımından bir anlamı vardı ama burada çocuktan kastın öncelikle erkek çocuk[9] olduğu belirtilmeli. Kızların yaşantısı, oldukça kısa süren bir ilkokul eğitiminden sonra evde annesinin dizinin dibinde başlayan bir eviçi ve dışa kapalı dişil bir terbiye sürecine dayanırdı. Annenin kızına öğrettiği bütün şey, gelecekteki evliliğine ilişkin şeylerdi. İlginçtir, bu cinsiyetçi anlayış Cumhuriyet döneminde tam anlamıyla kırılamadı; onca kadın hak ve özgürlükleri, kızların eğitimi, işgücüne katılımına rağmen. Peki, Osmanlı’da devletin ve ailenin, öncelikle ebeveynin çocuğa bakış açısını belirleyen terbiye kavramına Cumhuriyet döneminde nasıl bakıldı? Burada süreksizlikler kadar süreklilikler de bulmak mümkün. Bunu karşılaştırmalı biçimde ele alabiliriz.

2-Osmanlı ve Cumhuriyet arasındaki süreklilikler

a) Eğitim

Elbette “geleneksel” Osmanlı ile “modern” Türkiye’nin eğitim sistemleri birçok bakımdan farklıydı. İlk olarak, Osmanlı eğitim sistemi büyük ölçüde dinsel değerlere dayalı olarak programlandığı için seküler ve yeterince bilimsel nitelikte değildi. Oysa Cumhuriyet Türkiye’sinde kendini karma eğitimle gösteren, kız çocuklarının eğitimine önem veren, dini değerleri arka plana itip çağdaş yaşam ve bilimsel değerleri (yurttaş olma, bilimsel öğretim vs.) öne çıkaran bir yapı vardı. İkinci olarak, Osmanlı öğretim sistemi Arapça-Farsça ağırlıklı olarak genelde sözlüydü ve öncelikle hafızaya, ezber yöntemiyle hitap ediyordu. Türkiye’de ise tümüyle Latin alfabeli Türkçe üzerinden verilen eğitim, din yerine, pratik faydalı bilgiler ve yeni şeyler keşfetme üzerine kuruluyordu (Fortna, 2011). Üçüncü olarak, Osmanlı eğitim sisteminde tüm çocuklar için sadakat ve itaat figürü olan Padişah ve İslamiyet’in yerini modern Türkiye’de Atatürk ve Türk milliyetçiliği almıştı. Bunun anlamı, egemenliğin ilahi kattan seküler kata indirilmesiydi; merakın odağı, ilahi gök değil, nesnel doğa ve seküler toplumsal değerler olmuştu. Değişimin asıl temeli, eğitim sisteminin işlevselliğinin mantığı ve yönelimi üzerine kurulmuştu. Osmanlıda terbiyeye dayalı eğitim sisteminin nihai hedefi, iyi bir Müslüman yetiştirip onu ahrete hazırlamaktı. Bu hedefe ulaşmanın en simgesel anı, ilk okuma pratiğinin (Kuranı okuyup anlayabilme) başarıyla tamamlanmasıdır. Oysa bu ilk okuma anı modern Türkiye’de yerini seküler nitelikli ders kitabına bıraktı. Osmanlıdaki soyut, ağır ve ezbere dayalı Kuran okuma edimi modern Türkiye’de yerini daha pratik bir amaca bıraktı: Cumhuriyetin işine yarayacak mesleki bilgisi olan ahlaklı insanlar yetiştirmek. Bu yönüyle Cumhuriyet, çocuklarına dinsel bilgi ve değerler yerine, modern davranışları temel alan soyut bir yurttaşlık ahlakını yerleştirmeye çalıştı. Durkheim’ın (1956; 1973), modern toplumlarda toplumun bir minyatürü[10] olarak tasarladığı okulu, dinin yerine modern ahlakın öğretildiği bir kurum olarak görmesindeki düşüncenin Cumhuriyeti kuran kadroları[11] etkilediği açıktır. Okul, modern toplumda bilim destekli yeni bir ahlakın öğretildiği kurum olacak, aile[12] de okulu destekleyici konumda bulunacaktı. Bu modern ahlak kavramının ulusal bir yönü olduğu belirtilmelidir. Ziya Gökalp’in yeni bir ahlak (“yurt ahlakı”[13]) tasarımının Kemalist kadrolar, bilhassa Mustafa Kemal üzerindeki etkisi önemlidir. Bu ahlakı verecek olan da “milli terbiye”dir. Bu “terbiye”nin (eğitim) İslamiyet ile karşılaştırmasında şöyle demiş Mustafa Kemal 1924’de:

"Efendiler, yeryüzünde üç yüz milyonu mütecaviz İslam vardır. Bunlar ana, baba, hoca terbiyesiyle, terbiye ve ahlak almaktadırlar. Fakat maatteessüf hakikat-i hadise şudur ki, bütün bu milyonlarca insan kitleleri şunun veya bunun esaret ve zillet zincirleri altındadır. Aldıkları manevi terbiye ve ahlak onlara bu esaret zincirlerini kırabilecek meziyet-i insaniyeyi verememiştir, veremiyor. Çünkü hedef-i terbiyeleri milli değildir.“ (İnan, 1991: 141)

Bu genel değişim veya süreksizlikler, farklılıklar, eğitim örgütünü yukarıdan aşağıya olduğu gibi değiştirdi. Örneğin artık imam ve hoca[14] denilen eğitici dinsel figürler yerine modern öğretmen (muallim/e) yer almış, ders ve çocuk kitaplarında çocuklar modern batılı tarzlarda resmedilmeye başlanmıştır. Osmanlının baskıcı, dayakçı, cahil, pratik bilgisi olmayan sarıklı hocasının yerini öğrencilerine daha olumlu özellikleriyle yaklaşan ve baba yerine geçebilen modern öğretmen almıştı. Evde aile babasının yerine okulda devletin babası öğretmen[15] gelmişti. Baba ile öğretmen arasındaki süreklilik genellikle onaylanan kalıplarda yeniden üretildi. Sarıklı hocanın geldiği sınıf (Ulema)[16] ile öğretmenin yetiştiği kurum (modern eğitim sistemi ve bürokrasi) arasında da bir farklılaşma oluşmuştu. Ulema ile öğretmen arasında kurulan karşıtlık, aslında onların yetişme biçimleri ve eğitildikleri okulları (medrese ve mektep) akla getiriyordu. Yine, Osmanlıda caminin içinde yer alan veya uzantısı olan Mektep’in geleneksel özelliklerinin[17] aksine artık modern Türkiye’de Batılı tarzda bir eğitsel mekân düzenlemesi[18](okul, üniversite) söz konusuydu. Bu farklılıklar, her iki dönemin değişimin dinamik mantığının bir sonucu olan bazı çelişkilerle karşılaşmasına da engel olamadı. Geç Osmanlıda (daha çok II. Abdülhamit döneminde) bir yandan dinsel değerlere vurgu artarken, öte yandan modernleşmeye ve maddi ilerlemeye verilen önem arttı. Benzer biçimde erken Cumhuriyet döneminde bir yandan dinde kendini gösteren kötülüklerden[19] bahsedilirken, öte yandan devlet denetimine alınmış bir din anlayışı ulusal entegrasyonu sağlamada kimliğin bileşenlerinden biri olarak kullanıldı. İmparatorluğun çöküş döneminde ve Cumhuriyetin kuruluş yıllarında yöneticilere sadakat (Osmanlıda Padişaha, Cumhuriyette Atatürk’e) konusu çok önemsendi.[20]

Ama bu farklılıklara karşın eğitim alanında da iki dönem arasında birçok süreklilik vardır. Birinci olarak, geç Osmanlı ve erken Türkiye’de birörnek eğitim ve merkezileşme çok benzerdi (Somel, 2010: 12). Her ne kadar eğitsel açıdan merkezi politikalar birbirinden farklı[21]gibi görünse de, her iki dönemin sistemleri farklı, çoğul ve zengin eğitim politikalarına mesafeli yaklaştı. Örneğin gayrimüslimlerin görüşleri Osmanlı eğitim sisteminde, farklı Müslüman etnik toplulukların kültürleri (dil, bilgi, gelenek vs.) de Cumhuriyet dönemi eğitim politikalarının belirlenmesi ve uygulanmasında neredeyse hiç etkili olamadı. Osmanlıda dini eğitim ile Cumhuriyet döneminde seküler eğitim, siyasal denetimi tesis etmede otoriter bir araç olarak kullanıldı. Öte yandan, her iki dönemde de sistem, çocuğu olabildiğince eğitim sistemi içinde tutmaya çalıştı. Bu bakımdan, her iki dönemde de az-çok zorunlu bir eğitim sistemi uygulandı. Geç Osmanlıda oldukça gevşek olan ilköğretim sistemi içinde bile çocuk okula devam etmezse, öğretmen ve muhtar heyeti bu devamsızlığın peşine düşüp çocuğun ailesine haber verir ve gerekli önlemleri alırlardı (Somel, 2010: 146). Cumhuriyet döneminde ise bu zorunluluk daha da biçimselleştirildi, gözetim ve denetim artırıldı, hatta yasal müeyyideler uygulandı.

İkinci olarak, erken dönem Cumhuriyet Türkiye’sinin eğitim politikaları geç dönem Osmanlıda zaten başlatılmıştı. Örneğin, erken Cumhuriyet Türkiye’sinde çok övünülen dil devrimi geç Osmanlıda uygulanmaya çalışılmıştır. Ya da kadınlara yönelik Kemalist politikalar II. Abdülhamid’in uyguladığı politikalardan pek de farklı[22] değildi (Fortna, 2011). Öte yandan iki dönemin de ders kitapları, popüler çocuk kitapları ve çocuğa hitap eden eğitici yayınlarda benzer bir didaktizm vardı. Doğru davranış kurallarına dair mesajlarla dolu olan didaktik veya ahlakçı bakış açısı, eğitimi okula gitmeyle özdeşleştirip değerli bir pratik olarak gösteriyor ve terbiyeli olmak ile öğrenimli olmak arasında yakın bağlar kuruyordu. Bu noktada iki dönemin de resmi yetkilileri, ana-babaları ne kadar iyi niyetli görseler de, gerçek ve etkili terbiyenin ancak okulda, yani devlet gözetimi ve kontrolü altında verilebileceğine inanıyorlardı ki bu, Fransız Devrimi’nin gerek Osmanlı gerekse Türkiye’de artan etkisine bağlanabilir. Her iki dönemde de devlet sanki çocuk eğitiminde aileye yeterince güvenmedi ve zorunlu eğitimi, yetersiz, etkisiz ve sonuçsuz kalabilecek bir ebeveyn eğitiminin ailedeki rolünü tamamlarcasına öne çıkardı. Bu bakımdan terbiye kavramı üzerinden tasarlanan sosyal mühendislik çalışmalarında devlet, özel alana (öncelikle aile, akrabalık, sokak vd.) hep mesafeli yaklaştı.

Üçüncü olarak, her iki dönemin beka sorunu, yöneticileri, eğitimi militerleştirmeye itti. Çocuklara askeri kahramanlar sunmak, askeri yöne milli bir boyut katmak, bir (çocuk) asker[23] veya ordu ethosu oluşturmak (Fortna, 2005; Sünbüloğlu, 2013) gibi amaçlar güdüldü. Bütün bu eğitimin militarizasyonu anlayışının ardında, Osmanlıda kökleşen Türk savaş geleneği (cenk etmek) vardır. Bir Osmanlı paşası olan Atatürk de, içinden çıkıp geldiği ordu ve savaşların üzerinde yarattığı etki sonucu olsa gerek, asker ocağını bir terbiye ocağı (İnan, 2000) olarak gördü. Militer zihniyet kendini en çok düşmanlarda var etmeye çalışmıştır. Osmanlıda başlıca düşmanlar, misyonerler, komşu devletler ve iç azınlıklardı. II. Abdülhamit döneminde artan okul yapımı ve gezici imamların ardında, misyonerlerin Anadolu’da güçlenen okullarına verilen bir yanıt yatıyordu. Osmanlı veya Türk Müslüman çocukların Hıristiyanlaşması korkusu, her iki dönemi biçimlendiren temel korkulardan biri oldu. [24]

Cumhuriyet bütün modernite ısrar ve iddialarına rağmen Osmanlının geleneksel kültürünün birçok öğesini yeniden üreten koşullarla karşılaşmaya devam etmiştir. Örneğin, Fortna’nın (2011) da belirttiği gibi, eski hikâyeler[25] Cumhuriyet dönemi çocuk kitaplarına yer almayı sürdürmüştür. Ama buna karşın alfabe kitaplarında bu tür hikâye ve efsaneler yer almamıştır.

O halde dayak, karma eğitim-kızların okutulması, dini-milli eğitim, modern eğitim, okula başlama yaşı, zorunlu eğitim, itaat ve disiplin, cehalet ve tahsil, okulda öğretilenler, oyun-oyuncak, okuma gibi birçok noktada süreksizlikler kadar sürekliliklerin izlerinin sürülebileceği geç Osmanlı ve erken Cumhuriyet dönemlerinin “terbiyeli çocuk” konusunda yukarıdan aşağıya, paternalist nitelikli sosyal mühendislik projelerini bir devlet uygulaması olarak gerçekleştirmede benzer tavırlar aldığını söylemek mümkün. Nitekim bu bakış açısının başka terimler altında olsa da benzer kalıplarda bugün de yeniden üretildiğini söylemek mümkün. Fakat AKP dönemine geçmeden önce geç Osmanlı ve erken Cumhuriyet dönemlerinin çocuk politikaları arasındaki süreklilik ve süreksizlikleri biraz daha irdelemek lazım.

b-Çocuğu idealleştirme

Ortaçağ Avrupa’sında veya aynı dönem İslam toplumlarında çocuğun idealize edilmesine dayanan maddi ortamlar mevcut değildi. Ayakaltına dolaşan, yetişmesi için planlı çaba gösteril(e)meyen, babasının izinden gitmesi beklenen çocuğun bir kimliği, kişiliği ve toplumsal önemi pek de yoktu. Fakat 16. yüzyıldan itibaren çocuğun yerinin okulla tanımlanmaya başlaması (Postman, 1982), çocuğa yönelik modern değerlerin üretilmesine de yol açtı. Bundan böyle çocuk, artık geleceği düşünülen, hayatı evin yanı sıra okul gibi kurumlarla genişletilen, hakkında rasyonel kararlar alınan bir birey konumuna yükseltilecektir. Bunda modern okulun kuruluşu, Aydınlanma ve sanayileşmenin önemli rolü oldu. 1789 Fransız Devrimi ile çocuk, küçük yurttaş konumuna yükseldi, artık vatanın geleceği olarak görülmeye başlandı. Çocuklar için parasız, kitlesel, zorunlu ve demokratik eğitim hizmeti ile birlikte çocuk modern devlet felsefesi içinde yerini aldı. Okul eğitimi, çocuk açısından, yeni konuların (mülkiyete saygı, vatana bağlılık, ülkeye sadakat vs.) öğrenilmesine eşlik eden ve rasyonel disiplinin (daha çok bilim ve beden eğitimi ile tarih ve coğrafya eğitiminin kapsamında) öne çıkarıldığı bir bağlamda önem kazandı. Milli simgelerin (bayrak, milli marş, ulusal bayram, ulu önder, tarihsel kahraman, çeşitli ulusal mitoloji ve yarı askeri törenler) kullanımıyla amaçlanan ulusal dayanışma, sadakat ve aidiyet, milli bilinç ve kimliği kolektifleştirme, geçmişe saygı gösterme, okul aracılığıyla milli ideolojilerin duygu, bilgi ve değer nezdinde güçlendirilmesine hizmet etti (İnal, 2014: 157). Bu çerçevede bütün ulus kuramcıları (Rousseau, Kant, Fichte, Mauss vd.), okulun çocuklara sadece öğretim vermediğini ve fakat onları yurttaş olarak da şekillendirdiğini belirttiler (İnal, 2014: 157). Haliyle, çocuğun geleceğin yurttaşı olarak ülkesinin asıl sahibi olmasının gereklerinin temelinin bugünden atılmasının icap ettiği düşüncesi, ulus-devletlerin çocuklarını idealleştirmelerine yol açtı. Fakat çocuğu yurttaşa dönüştüren asıl mekân, ev, sokak, köy, işyeri vb değil, okuldur. Çünkü okul, Durkheim’ın ifadesiyle toplumun bir minyatürü, dahası devletin bir prototipidir. Bu minyatür veya prototip içinde çocukların yurttaşlık eğitiminin ilk gereği, bilimsel bilgi edinimi değil, manevi biçimleniştir; ahlak, karakter, zihniyet, sorumluluk, ödev vb bağlamında kişiliğin formasyonudur.

Biraz yukarıda çocukların, Osmanlı Devletinin müdahale etmekten kaçındığı aile içi ilişkilerin bir parçası olduğu ama devletin kendisine başvurulduğunda ya da bizatihi gerekli gördüğünde aile içine, özel hayata müdahale etmekten çekinmediğini (Araz, 2013: 21) belirtmiştik. Oysa Cumhuriyet yönetimi aile ile okul (devlet) arasında doğrudan, sürekli ve yoğun bir hat çizmiş, çocukları tümden ve her yönden kuşatmaya çalışmıştır. Bu bakımdan Cumhuriyet’in Osmanlıdan farkı, çocuğu ve çocukluğu idealleştirmesi, “paternalist politikanın milli öznesi” (İnal, 2014: 159) kılmaya çalışmasıdır. Osmanlılar çocukların büyütülmesi ve eğitimini büyük ölçüde ahlak ve terbiye kitaplarına, özel çevrelere (ebeveyn, akraba, eş-dost vb.) bırakmıştır. Araz’a göre (2013: 22) Osmanlının modernleşme dönemine değin çocuklara bakış açısı olumsuzdu; aydınlar eliyle olumsuz bir çocukluk anlayışı ve eğitim felsefesi telkin edilmiştir. Oysa Cumhuriyet dönemi yeni, genç ve modern bir devlet öngördüğü için çocuklarına şevkle yaklaşmış, onların her şeyine karışmıştır. Haliyle Cumhuriyet, çocuk yetiştirme politikasında kamusal politikalarını özel alanları kapsayacak derecede geniş tutmuştur. Geç Cumhuriyet döneminin önemli ve simge eğitim bakanı Hasan Ali Yücel, bir devlet adamı olarak çizdiği “çağdaş aile” profilinde aileye terbiye ve ahlak vazifelerini uygun görmüş; bu vazifeyi tümden yerine getirme gücünde olmayan ailelerin bu işi (çocuğu yetiştirme ve ona ahlak kazandırma) devletle birlikte yapması gerektiğini ileri sürmüştür. Ona göre “çocuk terbiyesi, bugün cemiyetin kamu hizmetleri arasındadır ve çocuğun ferdi hürriyeti gittikçe azalmaktadır.” (Yücel, 2011: 133). Yücel için temel sorun, çocuğun “iyi vatandaş” olmasıdır.

Her iki dönemde de bir tür cinsiyetçi işbölümü, rollerin cinsiyet esasına göre paylaşımına yol açmıştır. Kız çocuklarına[26] sunulan ortam, öncelikle ve yoğunlukla ev işleri ve çalışmaya göre biçimlenirken erkek çocuklat daha çok ev dışının pratik ve bilgilerine göre sosyalleştirilmeye yönlendirilmiştir. Osmanlı’nın çöküş döneminde kızların eğitim için, tıpkı Cumhuriyet döneminde olduğu gibi, çeşitli modern okullar açılmış olsa da, her iki dönemde de kızların eğitimini düzenleyen temel mantık aynıydı: geleceğin kadını ve annesi olacak kız çocuklarının evlilik hayatına hazırlanmaları ve gerekli dini ve ahlaki değerlerle yetiştirilmeleri. (Somel, 2010) Elbette iki dönem arasında birçok farklılık da söz konusuydu. Örneğin, Cumhuriyet, Osmanlı’da ilkokul sonrası eğitim hayatı biten kız çocuklarına üniversite kapılarını açmış, onların modern okul içinde eğitilmelerini sağlamış, erken yaşta evlendirilmelerinin önüne geçmişti.

III-AKP DÖNEMİNDE DEVLETİN ÇOCUK POLİTİKASI

1-Cumhuriyet döneminden alınan miras

2002’de iktidara gelen AKP’nin çocuk politikasına dair Cumhuriyet ile kurulabilecek belli süreksizlikler kadar süreklilikler de vardır. Süreksizlik anlamında şu söylenmeli: Cumhuriyet dönemi, ailenin çocuğuna belli bir din eğitimi verme hakkı olduğunu kabul etti. Ama asıl din eğitiminin devlet gözetiminde okullarda verilmesi gerektiğini ve tarikatlara güvenilemeyeceğini ileri sürdü. Bu yukarıdan bakış ve şekillendirme biçimi AKP döneminde bir ölçüde tersine döndü. Şöyle ki, AKP döneminde “cemaat”, “vakıf”, “dernek”, “sendika” üzerinden eğitime eğilen “sivil”[27] tarikatların milli eğitimin yönünün belirlenmesinde MEB (hükümet, devlet) üzerinde çoğu zaman önemli etkileri[28] oldu. Fakat her iki dönemde de çocuğun din eğitimi almada insiyatifin devlette olması ve asıl belirleyici kurumun devlet olması gerektiği konusunda Cumhuriyet ile AKP arasında bir süreklilik var. Süreksizlik ise, Cumhuriyet’in tarikatlara, hatta ebeveyne güvenmemesi,[29] AKP’nin ise devlet ile tarikatlar arasında bir bütünleştirme gerçekleştirmeye çalışmasıdır. Cumhuriyet kadrolarının asıl derdi, dini kendi kontrolleri altında tutmak olmuştur. AKP döneminde ise kontrol iki yönlüdür: aşağıdan yukarı ve yukarıdan aşağıya doğru, birbirini destekleyici ve besleyici tarzda. Öncelikle, özel alanlarda, tarikat benzeri yapıların çocuklara verdiği din eğitimini beğenmeyen CHP, bu eğitimin yeniden resmi okullarda daha sistematik, doğru ve “bilimsel” olması gerektiğine karar verip milli eğitim sistemi içinde çocuğun din eğitimini gündemine alırken aile tipi özel kurumlara olan güvensizliğini[30] açıkça ortaya koydu. Burada dönemin Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel’in şu ifadesi önemlidir bu yeni gelişmede:

“1945 yılından beri köylerde, şehirlerde din bilgisi ihtiyacının kendini göstermesi dolayısıyla çocuklarının bir kısmını bazı ana ve babaların resmi kullara göndermeyip eski mahalle mekteplerine benzeyen, çok yerde onlardan bile kötü, tamamıyla ortaçağ usulleri tatbik eden imam hocalara teslim etmeleri, bu mühim ve günlük mesele üstünde durmamızı zorunlu kıldı. Anayasadaki vicdan hürriyeti, din hususunda vatandaşı tamamıyla serbest bırakmıştır. Bu itibarla analar ve babalar çocuklarına inandıkları şeyleri öğretebilirler. Kimse buna karışamaz. Fakat yine aynı anayasa, ilköğretimi bütün vatandaş çocuklarına mecburi kılmıştır. Bu öğretim, parasızdır da. Şu halde okul ve öğretmen olan yerde bu görevi gereğince yerine getirmek, ancak onun dışında vicdan hürriyetinin muktezası (gereği, K.İ.) olarak din terbiyesini verdirmek lazımdır.” (Yücel, 2011: 140-141)

Cumhuriyet ve CHP, modern çocukluk anlayışını kurmaya çalışırken “milli” çocuk modelini öncelikle seküler kalıplar altında yeniden üretti, bilhassa milli pratiklerde. AKP için ideal çocuk modelinin içinde yer alacağı kalıp (“dindar nesil”), seküler alanın tümden dışında olmasa da, en azından yanında değildir. Cumhuriyet’in çocuğa ilişkin idealizasyonunun abartılı manevi yönü, AKP’nin aksine, öncelikle din değil, seküler ahlak üzerine temellendirildi. Bu ahlakın ağırlıkla yurtsever değerler (vatana bağlılık, hatta sadakat, düşmanla savaş, yiğitlik, cesaret vs.) çerçevesinde örüldüğünü söylemek mümkün. Mustafa Kemal’e göre çocuk ve gençlere verilecek tahsilde ilk öğretilecek şey, düşmanla savaştır. Benzer ifadelere İsmet İnönü’nün sözlerinde de rastlamak mümkün. Maarif Vekili Reşit Galib,[31] 1933’de yaptığı bir konuşmayla ritüelleşen veya törenselleşen And’da, çocuklara milli bir ahlaki yön çizdi. Bu ahlaki yöne içkin idealizasyonda abartılı bir çocuk tasarımı zaman zaman gerçekliği zorlayan tonlar kazandı. Örneğin, 1941’de Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel, devletin çocuk politikasını açıklayıcı olduğunu düşündüğümüz aşağıdaki ifadesinde, gerçekliğin ötesine geçip normatif bir resim çizer ki bu resimde ahlaki hat devletten başlayıp aileye değin keskin bir rota izler:

“A-Türk çocuğu doğru sözlüdür. Yalandan nefret eder.

B-Türk Devletinin kanunlarına, Türk cemiyetinin ahlak kaidelerine, okulun nizamlarına içinden gelerek ve bunları severek itaat eder.

C-Öğretmeni de ana ve babası gibi aziz ve kutsal tutan Türk ananesine sadık kalır ve minnettarlık duyguları içinde öğretmenini sayar.

D-Bütün arkadaşlarının da kendisi gibi büyük varlığın, Türk Milletinin ve Cumhuriyetinin evladı olduğunu hatırından çıkarmaz; Onların haysiyet, şeref, sıhhat ve haklarına riayet eder. Müşterek hayatın icap ettirdiği muaşeret ve nezaket kaidelerine uygun hareket eder. Milletinin malını, kendisinin de içinde yetiştiği mukaddes ocak olan okulunu ve eşyasını korur.

E-Yurt ve millet hizmetine adanmış olan sıhhat ve kuvvetini zehirli ve zararlı maddelerle tahrip etmez.

F-.Kumar oyunlarından uzak kalır.

G-Okulda geçecek zaman dışında kalan vakitlerini aile ocağında, spor alanlarında, halkevlerinde, kırda, bahçede güzel piyes ve filim seyrinde geçirir. İçki yerleri, sefahatle sefaletin kaynaştığı mahaller, tembellik yuvası olan kahveler onun gidebileceği yerler değildir." (Cumhurbaşkanları…, 1946: 364)

Bu ifadede Cumhuriyet’in çocuğun içinde yer alacağı geniş kalıp olan “milli ahlak”, devlet, eğitim ve aile ekseninde geniş bir yurttaşlık rol ve sorumluluklarının altını çizer. Bu bakımdan Cumhuriyet için “terbiyeli çocuk” öncelikle milli ahlakın bir öznesidir; bu öznenin idealizasyonunda ortaya çıkan normatif alan, gerçekliğin nesnel betiminden ziyade olması gereken zeminine dikkat çeker. Bu çocuk, milletin çocuğu olmalıdır; kendisinde olması gereken manevi değerler (haysiyet, şeref, doğruluk vb.) nasıl oluyorsa, kendisinde zaten önceden vardır. Bu da normal zira Cumhuriyet’in sırtını yasladığı Durkheimcı gelenekte toplum kendisini bize bir gerçeklik olarak dayatır; toplum karşısında bireyin özgürlüğü söz konusu değildir. Kolektif bilinç, herkesi sımsıkı sarar ve toplum denilen gerçeklik ortaya çıkar. Yücel, kolektif bilinci oluşturan nesnel güçlere (Türk Devleti, Türk Cemiyeti vd.) dikkat çekerken terbiyeli Türk çocuğunun bireysel bilincini ulusal bilinçten, milli ahlak aracılığıyla aldığını söyler gibidir. Yani, toplum ve devlet birlikte yukarıdan çocuğa istikamet çizer, çocuk da kendisi için belirlenen davranışları (doğru sözlü davranmak, okulunu ve eşyasını korumak vs.) yerine getirir. Bu davranışçı yaklaşımın 20. yüzyılın başlarındaki egemenliği hatırlanmalı; dönem toplumsal fikirlerin (kolektif ideolojiler, ortak idealler, toplumcu gençlik fikirleri vs.) öne çıktığı bir çağın ruhuna sahiptir. Ulus-devletler kurulmakta, sömürge toplumlar yavaş yavaş uyanmakta, sosyalist fikir ve devrimler Avrupa’yı kasıp kavurmaktadır. 1920’lerin başlarında kurulan Türkiye, modernleşmenin yolunun Batıdan geçtiğini, bunun için kalkınmanın şart olduğunu, kalkınmak için de sanayi ve tarım sektörleri için gereken işgücünün ancak ve ancak devlet/kamu güdümlü kolektif bir eğitimle mümkün olduğunu düşünür. Böylece öğretmenler “irfan ordusu” olarak adlandırılır, okullar ise modern cumhuriyetin ileri karakolu olacaktır. Bu ordunun savaşacağı başlıca düşmanlar ise, cahillik, köhne düşünceler, hurafeler, hatta sofu din anlayışıdır. “Muasır medeniyet” seviyesine ulaşmak, büyük ölçüde yetiştirilecek yeni bir insan modeliyle mümkün olacaktır. O yüzden Mustafa Kemal birçok konuşmasında çocuk ve gençlere habire mesajlar vermiştir; bunlar aynı zamanda ilgili uzmanlara (bürokrat, teknokrat, eğitim uzmanı, öğretmen vd.) direktiftir ve her istikamet çizen düşünce bir şekilde davranış değişikliği ya da yeni davranış kazandırmayı içerir. Eğitimin yetiştireceği insan tipinde kolektif mi (yukarıdan aşağı, davranış değiştirme/kazandırma) yoksa bireyci mi (öğrenci merkezli eğitim, öğrencinin yaratıcı edimiyle kendini eğitmesi ve fakat öğretmenin sadece rehber konumunda kalması) olunacağı tartışmasının izleri antik döneme değin gider. Bu tartışmaya girmeksizin şu söylenmeli: AKP, olumsuz anlamda davranışçı[32] eğitim modeli olarak kodladığı Cumhuriyetin ulusalcı eğitim ritüellerini (başta And, okul üniforması olmak üzere) MEB içinde tasfiye ederken liberal bir hava estirdi; “tek tip” Cumhuriyet mirasının temizlendiği iddiasıyla geniş çevrelerde destek buldu. Fakat birtakım sürekliliklere (çocuğun devlet tarafından yukarıdan sosyal mühendislikle şekillendirilmesi, çocuğun bir takım kavram ve terimlerle idealleştirilmesi, paternalist tutum vd.) karşın her iki dönem arasındaki birçok süreksizlik de söz konusu.

2-Dindar nesil, Müslüman çocuk

Başbakan Ahmet Davutoğlu, tıpkı Cumhurbaşkanı Recep Tayyip Erdoğan gibi soy-sop konusunda ilginç bir açıklama yaptı; açıklama “üreme” konusundaydı ve şöyle demişti:

“Bizim için doğum yapan kadın hem mübarek bir görev yapıyor hem de vatani bir görev yapıyor. Doğum yapan kadınların hizmeti vatani sayılmalıdır. Yarızamanlı ve tam ücretli çalışma hakkı tanıdık. Doktor mu olayım, anne mi olayım ikileminde kalmayacak.” (Tartanoğlu, 2016)

Bu resmi açıklamada iki terim dikkat çekiyor: “mübarek” ve “vatani”. İlk terim dinsel bir çerçeve içinde açıklanabilir çünkü mübarek daha çok kutlu, kutsal gibi anlamlara geliyor. “Vatani” kelimesi ise daha ziyade milliyetçi ideolojide yer bulan bir terim. Burada “Türk-İslam Sentezi”[33] diyebileceğimiz bir perspektif içine yerleştirilen kadın öncelikle anne olarak kodlanmakta, asıl görevinin çocuk doğurmak olduğu söylenmektedir. Yani kadın mutlaka evlenmeli ve çocuk doğurmalı; çocuk doğurursa da kutsal ve milli bir iş (çocuk doğurma) yapmış olmalı. Burada Cumhuriyet ile örtüşen tek nokta, kadın ve millet birlikteliği ama buna bir de din eklenmiş ve fakat kadın öncelikle din ekseninde ele alınmıştır. Lakin daha önemlisi, Uçan Süpürge Kadın İletişim ve Araştırma Derneği Yönetim Kurulu Başkanı Selen Doğan’ın dediği gibi (Köse, 2016), kadının devletin sürekliliği için bir araç olarak görülmesidir. Haliyle AKP’nin çocuk politikasında üreme, bir “soy sürdürme” kaygısına indirgenmekte, bunda ise kadın daha çok doğum yapıp çocuk sahibi olacak bir anne olarak kodlanmaktadır. Devletin bu sosyal mühendislik projesinde kadın, öncelikle ve nerdeyse tümden doğuracağı çocuğa göre ele alınmakta ve fakat kendi bireysel hakları, insiyatifi, istek ve arzuları, kısacası bireyselliği söz konusu edilmemektedir. Bu muhafazakâr ve ataerkil anlayışta kadının erkeğin bir nesnesi olmak bakımından devlete göre bir anlamı vardır. Şöyle ki, Tanrı-Devlet-Baba üçgeninde ortaya çıkan eril mantık (paternalizm) kadın ile çocuk arasındaki ilişkiyi sadece annelik üzerinden kurarak dişil olan değerleri tümden eril zihniyete göre yeniden tanımlamaktadır. Bu anlayış öncelikle, Başbakan iken Recep Tayyip Erdoğan tarafından dile getirildi. Erdoğan devletin başındaki erkek kişi olarak kadınların en az üç çocuk doğurması gerektiğini defalarca farklı tarih ve mekânlarda dile getirdi. Nüfusumuzun giderek yaşlandığını, doğum kontrolünün bir tür dinamik ve üretken genç nüfusa sahip olma potansiyelini engelleyici bir (Batılı) taktik olduğunu ileri sürdü. Tabii bunları dile getirirken değişik tarih, mekân ve koşullarda muhafazakâr anlayışı ele veren birçok değerlendirmede bulundu: “Kafası kıyak gençlik istemeyiz”, “içeceksen evinde iç”, “kürtaj olma”, “kızlı-erkekli oturup kalkma”, “yılbaşını kutlama” vs.

Aslında AKP, iktidarının ilk yıllarında soy, çocuk ve kadın konularında oldukça liberal, kalkınmacı bir rol takındı. 2002’de açıklanan Acil Eylem Planı’nda çocukla ilgili sadece şu cümle yer almıştı: “Yoksul aile çocuklarına temel eğitim ve sağlık yardımları yapılacaktır.” (NTV, 2002) Bu cümle çocuk konusunda herhangi bir ideolojik yaklaşımı ele vermiyor. Aslında tipik refah devleti yaklaşımını ele veriyor. Ve son derece liberal bir anlayışı gösteriyor. Fakat bilhassa 2010 sonrasında AKP, liberallerle birlikte yürümeyi ve AB’ye üyelik hedefini bir kenara bırakıp yeni bir nesil yetiştirme konusunu bir sorunsal haline getirdikten sonra çocuk meselesi artık İslami bir soy, beka ve süreklilik boyutuna evrildi. Nitekim o tarihten itibaren dönemin Başbakanı Recep Tayyip Erdoğan’ın çocuk bahsi çoğunlukla bir talebi (ebeveyne: en az üç çocuk doğurun) dile getirdi. Erdoğan, “en az üç çocuk yapın” talebini genellikle nikâh törenlerinde yaptı. Ama bu öneride bulunurken nüfusun yaşlanması, küresel çağda genç, dinamik bir işgücü vurgusu gibi demografik ve sosyolojik gerekçelere olduğu kadar komplo teorilerine de başvurdu. Bu komplo teorileri arasında en çok da doğum kontrolü gibi tekniklerle “nüfusumuzun bir takım güçler tarafından kurutulmaya” çalışıldığını öne sürdü:

"Evlilik uzun bir yolculuk. İyi günler var, kötü günler var. İyi günler paylaştıkça çoğalır ama kötü günlerde sabrettikçe elbet mutluluğa dönüşür. Beypazarı'ndan bir amcamın bana tavsiyesi var, diyor ki; bir olur garip olur, iki olur rakip olur, üç olur denge olur, dört olur bereket olur, gerisi Allah Kerim... Biz milletimizi güçlü kılmak için, hem nüfus itibariyle daha çok genç nüfusa, dinamik nüfusa ihtiyacımız var. Hem de yetişmiş nüfusa ihtiyacımız var. Bunu ihmal etmeyeceğiz ve muhasır medeniyetler seviyesinin üstüne çıkmak istiyorsak bu milletin güçlü olması lazım. Ekonomide bir kaide vardır, 'genç, dinamik demek'. Bu ülkede yıllarca bir doğum kontrolü ihaneti yaptılar ve neslimizi kurutma yoluna gittiler. Neslin önemi, gücü ekonomide olduğu gibi manen de çok önemli. Ben sizlere inanıyorum ve aile cüzdanımızı da kızımıza verelim" (Bianet, 2014).

Bu açıklamasında Erdoğan, mutluluğu ailesel temelde ve fakat daha ziyade çok çocuklu olmakla açıklıyor. Ama asıl nokta, dört çocuktan sonrası ile ilgili; Erdoğan dörtten fazla da çocuk yapılabileceğini ama bunun Allahın gücüyle (kerim) ile ilgili olduğunu söylüyor. Haliyle Erdoğan milletin gücü ile annenin doğurganlığı arasında doğrudan pozitif bir ilişki kuruyor, ülke gücü ve demografik bileşen arasındaki ilişkinin kalkınmanın asıl motoru olduğuna inanıyor. Buna az-çok benzer bir yaklaşım Cumhuriyet döneminde de vardı, fakat Cumhuriyet kadroları Batı’yı doğum kontrolü gibi yöntemleri uygulayıp millet üzerinden nüfus kurutucu olmakla suçlamamışlardı zira zaten Osmanlı, ülke kaybettikçe nüfusu azalmış, çıkan savaşlarla da erkek nüfusunu epey bir yitirmişti. Bu açıdan, Cumhuriyetin başlarında yaklaşık 14 milyon olan nüfusu artırmak, Cumhuriyet kadroları için akılcıydı zira geniş tarım arazilerini işleyecek bir nüfusa ihtiyaç vardı. Erdoğan ise, bu sözlerini nüfusu 80 milyona yaklaşan bir Türkiye koşulunda söylüyor, artan yaşlı nüfusun devlete bindirdiği mali yüke ve onların ekonomik açıdan verimsizliğine dikkat çekiyordu. Fakat burada asıl dikkat çekilmesi gereken nokta, AKP’nin çocuk meselesini bir soy (beka) meselesi olarak ele alması ve yeni soyu/nesli geçmişe, tarihe referanslarla günümüzde temellendirmeye çalışmasıdır.

2012’de “Akif’ten Asım’a” adlı Mehmet Akif Ersoy’u anma programına katılan Başbakan Yardımcısı Bülent Arınç, Ersoy’un “Asım” diye tarif ettiği gençliğin en güzel örneğinin o zaman Başbakan, şimdi Cumhurbaşkanı olan Recep Tayyip Erdoğan olduğunu belirterek şöyle demişti:

“Mehmet Akif’in Asım diye önüne koyduğu gençler, Tevfik Fikret’in Haluk diye önüne koyduğu gençler birbirinden farklıdır. Biz Asım’ın, Akif’in elbette ortaya koyduğu, o idealde yaşattığı gençlerimizin ülkemizde yetişmesini, milletimizin hizmetine koşmasını, sadece bu ülkeyi değil, tüm insanları aydınlatmasını bekliyoruz” (Tözeren, 2015: 472).

Fakat burada ilginç bir durum var: Ersoy, Safahat adlı eserinde yer alan “Asım” adlı didaktik şiirinde bir gençlik tasarımı çizmiştir. Oya Arınç’ın göndermede bulunduğu Tevfik Fikret’in Haluk’u (oğlu) soyut değil, somut bir figürdür. Ersoy bu şiirinde İslam’ın saf ve masum olduğunu ve fakat Müslümanların yozlaştığını belirtir. Asım kuşağı Çanakkale’de savaşmış olan kuşaktır. Ersoy’a göre Asım’ın nesli, “Batının ilmini alıp, ahlakını almayan”, İslamiyet’in öngördüğü şekilde yaşayan bir kuşaktır. Buna karşın Galatasaray mezunu olan Tevfik Fikret, hem bir şair hem de eğitimci (sonradan Galatasaray Lisesine müdür olur) olarak modern bir insandır; Robert Kolej’de Tük Dili ve Edebiyatı öğretmenliği yapmıştır. Batı dillerine vakıftır ve o kültür içinde yaşamaktadır. Lisede pozitif bilimlerin okutulması ve geliştirilmesinde katkısı vardır. Şermin adlı şiir kitabında çağdaş eğitimin ve güzel sanatların gerekliliğinin, sevgiye dayalı bir din bilgisi gereksinimini, hurafelerden uzak durmak lazım geldiğini anlatır. Haluk’a yazdığı şiirlerde de Batı’da sanat ve bilime ilişkin öğrendiklerini ülkesine taşımasını ister(Tözeren, 2015: 473-474).

Bu ikili yarılma günümüze değin sürmüştür; Mehmet Akif Ersoy nezdinde milliyetçi-muhafazakâr kesim, Ziya Gökalp’in de hars-medeniyet ayrımında görüldüğü gibi, Batı’yı teknolojik düzlemde almakta, kültürün en hasının, iyisinin, bozulmamışının, yoz olmayanın Türk-İslam’da olduğunu iddia etmektedir. “Zihni Batılı, ruhu Türk” (Gökalp) olan bir yeni nesil çizgisi çizen muhafazakâr anlayış için Aydınlanma (ki bu çizgiyi burada Tevfik Fikret temsil ediyor), bir tuzaktır ve yukarıda Tayyip Erdoğan’ın dediği gibi doğum kontrolü gibi modern tekniklerle nüfusumuzu kırmaya, kurutmaya çalışmaktadır. Bu komplocu anlayış sürekli teyakkuz, savunma[34] halindedir. Tabii burada Türk muhafazakârlarının Batı derken anladığı iki temel faktör (Hıristiyanlık ve cinsellik) bir “defo” olarak görülmekte; “yozlaşma” daha çok din ve cinsellik üzerinden haritalanmaktadır. Fakat AKP’nin 2002’den 2010’a değin ısrarla girmek için birçok reform yaptığı Avrupa Birliği’ne yönelik tutumu, dürüst değil ve fakat araçsaldır. AKP, 2002’den 2010’a değin içerideki güç odakları (ordu, bürokrasi, yargı, üniversiteler, aydın çevreleri vd.) karşısında güç devşirebilecek mercii içeride değil, dışarıda (AB ve ABD) aramış; içeride gücünü kanıtladıktan sonra da demokrasiyi araçsallaştırmış, reformlardan vazgeçmiş, kurduğu baskı rejimiyle de kendi neslini artık yetiştirmeye başlamıştır.

Burada yeni nesil yüz yıl öncesinin Asım’ına benzeyecekti; bu yetiştirme işinde ise devletin elindeki en etkili iki araç (eğitim ve medya) devreye sokulacaktı. Recep Tayyip Erdoğan, her zamanki gibi hışımla ve birilerine (aydın çevrelere) çatarak şöyle demişti ne istediğine dair Ak Parti Gençlik Kolları toplantısında :

“Bu ülkede geçmişte yapılan hatalar milletimize de, ülkemize de çok ağır bedeller ödetti. Bu bedellerin tekrar tekrar ödenmesine, millete yeniden ağır faturalar ödetilmesine biz razı olamayız. İşte onun için biz gençlik diyoruz. En önemlisi de milli manevi değerlerine sahip çıkan, onları yaşatan, geleceğini geçmişinden aldığı güç, gurur ve ilhamla şekillendiren bir gençlik tasavvur ediyoruz. Altını çiziyorum modern, dindar bir gençlikten bahsediyorum. Dininin, dilinin, beyninin, ilminin, ırzının, evinin, kininin [ABÇ:Kİ], kalbinin davacısı bir gençlikten bahsediyorum.” (Sancar, 2012.)

Bu açıklamada geçmişte ödenen bedeller ve faturalardan (nedir onlar?) bahsediliyor ve bir daha ödenmemesi için milli-manevi değerlerin oluşturduğu yeni bir rota açıklanıyor. Modernlik, maneviyat (yani dinin kumanda ettiği değerler dizgesi) üzerinden tanımlanıyor ve dindarın yapması gereken işler birçok misyon temelinde sıralanıyor: dininin, dilinin, beyninin, ilminin, ırzının, evinin, kininin, kalbinin davacısı. Tabii Erdoğan, çocuk ve gençler için çizdiği bu yeni istikameti ete-kemiğe büründürücü çalışmaların yapılmasını hemen emretmişti. Bu çerçevede üç gelişme yaşandı bu beyanın ardından. İlk olarak, 8 yıllık kesintisiz ve zorunlu eğitim kaldırıldı, onun yerine “4+4+4”[35] rumuzuyla belirtilen üçlü sisteme geçildi: Buna göre ilkokul 4 yıl olacak ve 5.5 yaşında başlayacak; ardından ikinci 4 yıl ortaokul olacak ve en sonda 4 yıllık lise eğitimi yer alacaktı. Bu uygulamayla, önceden 28 Şubat 1997 döneminde kaldırılan ortaokullar yeniden açılacağı için İmam-Hatip Liselerinin ortaokulları da yeniden açılacaktır. İkinci gelişmenin sorumlusu Diyanet İşleri Başkanlığı olacaktır. Diyanet aşağıdaki işleri yapmaya soyunacaktır:

                “…Çocuklar, gençler, kadınlar için cami dışı din hizmetleri artırılacak. Kurumun 2012-2016           Stratejik Planı'nda yer alan bilgilere göre, gençlerin ahlakını korumak amacıyla dini içerikli romanlar yazılacak, yaygın eğitimde kullanılmak üzere ücretsiz yayınlar hazırlanacak.     Kurumun 4 yıllık Strateji Planı'nda yer alan bazı projeler şöyle:
Başkanlık merkezinde 'irşat ekipleri' oluşturulacak. Aile irşat ve rehberlik bürolarının hizmet      etkinliği arttırılacak. Cami dışı din hizmetleri için özel kadrolar oluşturulacak.
Din görevlileri cami dışı din hizmetlerine teşvik edilecek. Cami derslerine etkinlik               kazandırılacak. Aile konusunda çalışma yürüten diğer kurum ve kuruluşlarla işbirliği yapılacak.       Gençlere ve yetişkinlere yönelik dini bilgiler içeren eserler hazırlanacak.
Öğrencilere yönelik umre hizmetleri geliştirilecek.
Medyada yer alan dini programlara Diyanet temsilcilerinin katılımı sağlanacak.
Sürekli bakıma muhtaç olan engelli, yaşlı ve hastalara yönelik din hizmeti sunulacak.
İllerde ve nüfusu 50 binin üzerinde olan ilçelerde işitme engellilere dini hizmet verilecek.
Merkezi camilerde 'dini danışmanlık' büroları açılacak.
Şehirlerin uygun yerlerindeki camilerde ve Başkanlık hizmet binalarında Diyanet Okuma             Salonu adı altında salonlar açılacak.
Mültecilere yönelik dini hizmet alanları üretilecek.
Engellilere yönelik olarak umre hizmetleri geliştirilecek.
Kadınların dini sorunlarını konu alan eser hazırlanacak.
'Kura'n-ı Kerim Müzesi' kurulacak.
Yaygın eğitimde kullanılmak üzere ücretsiz dini yayın dağıtılacak…” (Sancar, 2012)

Üçüncü gelişme ise, Erzurum’da Emniyet Müdürlüğü’nün yaptığı “Huzur” toplantısında Dumlupınar İlköğretim Okulu Müdürü Ahmet Aydın’ın yaptığı ve TV’lerde yayınlanan konuşması idi. Aydın açıkça şöyle diyordu: “Madem tıp bu kadar gelişti, suçlu insanların gen haritasını çıkaralım. Doğan çocukların gen analizini yapalım. Bu çocuklar vatana millete hayırsız olacak ailelerden geliyorsa daha yürümeye başlamadan yok edelim.” (Sancar, 2012)

Son beş yılda AKP’nin çocuk konusunda toplum mühendisliği çok hızlı seyretti: Kuran kursları ve İmam-Hatip okullarının sayısı hızla artırıldı. MEB okullarındaki karma eğitimi sistemi, insan hak ve özgürlüklerine aykırı olduğu gerekçesiyle kaldırılması yönünde tartışmaya açıldı, okullarda başörtüsü hem öğrenciler hem öğretmenler için serbest bırakıldı, zorunlu din dersinin yanına dinle ilgili üç seçmeli ders daha eklendi, Arapça ve Osmanlıca dersleri müfredata yeni seçmeli dersler olarak konuldu, MEB okullarında mescit açmak serbest bırakıldı. Yani, MEB büyük ölçüde dinsel değer, bilgi ve uygulamalar üzerinden yeniden dizayn edildi. Bütün bunlar, Erdoğan’ın çizdiği hat üzerindeki dindar nesil için gereken değişiklikler oldu. “İyi çocuk” artık “Müslüman çocuk” olarak görülecek, AKP öncesinde (tüm kötülüklerin yer aldığı, hatta Cumhuriyet’in başından bu yana süregelen “enkaz” olarak tanımlanan eski sistem) yapılan her şey eksik, yetersiz, yanlış ve yoz olarak tarif edilecektir.

SONUÇ VE DEĞERLENDİRME

Bu makalede geç Osmanlı İmparatorluğu ile erken Türkiye Cumhuriyeti dönemleri ve bunlar ile günümüz AKP iktidarı arasında çeşitli değişimleri tespit etme bağlamında yapılan karşılaştırmalarla resmi çocuk politikasının “terbiyeli çocuk” ve “dindar nesil” kavramları altında ifade edilen ideal bir çocuk tasarımına dayanması bakımından birçok süreksizlikler kadar süreklilikler olduğu vurgulandı. Osmanlıda dindar, Cumhuriyet döneminde seküler, günümüzde yeniden dindar çocuk yetiştirme politikaları, bir süreklilik anlamında, devletin hala belli bir ideal çocuk yetiştirme politikasının bir toplum mühendisliği şeklinde işlediğini göstermektedir. Bir süreklilik anlamında her üç dönemde de görülen devletin bu paternalist çocuk politikası, çocuğun yüksek yararı çerçevesinde çocuk hakları ve “çocuk ne ister, bir de kendisine soralım” anlayışından uzakta kaldı; yani çocuğu bir özne değil nesne olarak gördü, onun kendi haklarını kendisinin belirlemesi konusunda (self-determination) sınıfta kaldı. Haliyle her üç dönemde de politika yapıcılar, demokratik bir çocuk politikası oluşturmak yerine, çocuk ve çocukluğu ülke bekası adına ideolojik yeniden üretimin nesnesi konumuna indirgediler. Zaman zaman soy kaygısı, çocuk ve çocukluğu teknik açıdan araçsallaştırdı, devletin yüce ideallerinin tasarımsal bir konusu içine soktu. Elbette bu sürekliliklerin yanı sıra, politikanın ideolojik kurgusu değişince çocuğa ve çocukluğa bakış açısı da değişti. Dönemsel değişimlerle birlikte çocuk ve çocukluk, geçmişe göre kamusal alanda daha fazla tartışıldı, aile içinde çocuk (psikolojik) sevgi-şefkat öznesinden hızla bir (ekonomik) yatırım nesnesine (bilhassa eğitim aracılığıyla) yükselerek yoğun biçimde işleyen bir rasyonalizasyona tabi tutuldu. Toplumsal değer ve pratikler değiştikçe çocuk ve çocukluk da bir ideal tasarım olarak değişti. Örneğin, geçmişte okula yazdırılırken çocuğu için öğretmenine “eti senin, kemiği benim” diyen bir anlayış artık pek de yok; ebeveyn çocuğuna dayak atılması, hakaret edilmesi vs konularında okul yönetimleri ve öğretmenlerinden daha fazla hesap sorar bir tutum içine girdi. Fakat tüm bu değişim ve süreksizliklere karşın çocuk ve çocukluğa ilişkin devletin ve ailenin, kalıpları değişse de, bir tür terbiye felsefesi üzerine dayanan politikalarında çeşitli benzerlik ve süreklilikler de yakalamak mümkün. Hala uslu olan, derslerine muntazaman çalışan, ebeveynine itaat eden, sorgulamaktan ziyade kurallara uyan, anne-babası için öncelikle “hayırlı evlat” olması istenen bir çocuk tipi, toplumun farklı sınıf, etnik kimlik, inanç grubu, coğrafi bölgelerinde bir şekilde ideal olarak kabul edilmeye devam edilmektedir. Bir taraftan eğitimle öğrenci merkezli, eleştiren ve yaratıcı, bilgi ve beceri konusunda öne çıkan bir çocuk nesli yetiştirmeye çalışıyoruz ama öte yandan da çocuğu ülkenin yüce idealleri (vatana-millete hayırlı olmak, anne-babasına yaşlılığında bakmak vs.) içinde tanımlamaya, sınırlandırmaya ve oluşturmaya devam ediyoruz. Bu, hala çocuk ve çocukluğa terbiye felsefesi içinde baktığımızı gösteriyor.

Osmanlıdaki dinsel nitelikli terbiye anlayışı seküler ve milliyetçi bir içerikle modern Türkiye’de devam ettirildi, Osmanlıdaki bütün kötülüklerin kaynağı olarak görülen din, modern Türkiye’de de milliyetçiliği güçlendirecek ve beka stratejisi olabilecek bir ortak payda olarak kullanılmaya devam edildi. İki toplumda da, biri geniş bir İmparatorluk diğeri ise küçük bir ulus-devlet olsa da, ideal çocuk tipi modeli en yukarıdan aşağıya doğru, resmi olarak formüle edildi ve bu modelin hayata geçirilmesi için çeşitli politikalar uygulandı. En başta eğitim bu politikanın uygulandığı somut bir zemin oldu, her iki dönem yöneticileri, yeterince tekin bulmadıkları ev (aile, ebeveyn) ve sokak yerine okulları ve diğer eğitim kurumlarını ideal çocuk yetiştirmenin biricik güvenilir mekânı olarak sundular. Bu mekânda fedakârlık, itaat, sadakat, temizlik, otoriteye ve büyüklere saygı gibi değerler, çocukların davranışlarını ayarlayabilecekleri birer norm olarak gösterildi. Cumhuriyet döneminden oldukça farklı bir dönem olarak AKP döneminde “terbiyeli çocuk” açıkça “dindar nesil” olarak tarif edildi. Burada artık çocuk değil, bir nesil sorunu olduğunu ifade eden AKP, toplum mühendisliğini çocuk üzerinden neredeyse tümüyle din üzerine kurmak bakımından Osmanlıya geri dönüşü akla getirmektedir. Neo-Osmanlıcı AKP için bu beklenmedik bir şey değil zira Osmanlı ile yeniden girilen “büyüklük” rüyaları içinde nesil, öncelikle düşmanlarla savaşacak bir yeni soy olarak görülmektedir. Yani çocuk ve çocukluk, demokratik değil sosyal Darwinist felsefe içinde ele alınmaktadır. Haliyle Osmanlıda sadece dindar olması istenen, Cumhuriyet döneminde modern bir yurttaşlığa terfi etmesi beklenen çocuk şimdi dindar/kindar bir perspektif içinde savaşmaya çağrılmaktadır. Böyle olunca günümüzde çocuk AKP için belli misyonların aracı olmaktan öteye gidip kendi hak ve özgürlükleri çerçevesinde “çocuğun yüksek yararı” düzeyine erişememektedir. Çocukla ilgili sorunların (niteliksiz eğitim, dayak, tecavüz, işçilik, asosyal tutumlar, teknoloji bağımlılığı vs.) gününüzde katlanarak artması, Türkiye’nin hala demokratik, gelişimsel ve verimli bir çocuk politikası olmadığını göstermektedir. Çocuklardan hep bir şey olmaları istendi yetişkinler tarafından. Fakat ve sadece kendi olmalarına bir türlü izin verilmedi.

Kaynakça

Akşit, Elif Ekin. (2012), Kızların Sessizliği. Kız Enstitülerinin Uzun Tarihi, İstanbul: İletişim yayınları, 2. Baskı.

Akyüz, Emine. (1999), “Cumhuriyet Döneminde Çocuk Hukukundaki Gelişmeler” İçinde: Bekir Onur (der.), Cumhuriyet ve Çocuk, Ankara: Ankara üniversitesi ÇOKAUM

Altınyelken, Hülya Koşar. (2010), Changing Pedagogy. A Comparative analysis of reform efforts in Uganda and Turkey, Amsterdam, Kendi Yayını

Araz, Yahya. (2013), 16. Yüzyıldan 19. Yüzyıl Başlarına Osmanlı Toplumunda Çocuk Olmak, İstanbul: Kitap Yayınevi

Ariès, Phillippe. ( 1973), L’enfant et la vie familiale sousl’Ancien Régime, Paris: Éditions du Seuil.

Balsoy, Gülhan Erkaya. (2015) Kahraman Doktor İhtiyar Acuzeye Karşı. Geç Osmanlı Doğum Politikaları, İstanbul: Can Yayınları

Bein, Amit. (2013), Osmanlı Uleması ve Türkiye Cumhuriyeti. Değişimin Failleri ve Geleneğin Muhafızları, çev. Bülent Üçpunar, İstanbul: Kitapyayınevi.

Berkes, Niyazi. (2016) Türkiye’de Çağdaşlaşma, Ahmet Kuyaş (der.), İstanbul: YKY

Bianet, “Erdoğan: 1-2-3-4 Çocuk, Gerisi Allah Kerim”, 22 Aralık 2014, http://bianet.org/bianet/siyaset/160991-erdogan-1-2-3-4-cocuk-gerisi-allah-kerim [Erişim Tarihi: 21 Mart 2016]

Copeaux, Etienne. (2006), Tarih Ders Kitaplarında (1931-1993) Türk Tarih Tezinden Türk-İslam Sentezine, çev. Ali Berktay, İstanbul: İletişim yayınları

Cumhurbaşkanları, Başbakanlar ve Milli Eğitim Bakanlarının Milli Eğitimle İlgili Söylev ve Demeçleri-II, (1990), Ankara: Türk Devrim Tarihi Enstitüsü Yayınları

Cunnigham, Hugh. (1995), Children and Childhood in Western Society Since 1500, Londra: Longman.

Sinan Tartanoğlu, “Doğum Yapmak Vatani, Görev”,Cumhuriyet, 4 Şubat 2016

Durkheim. Emile.(1956), Education and Sociology, Çev.Sheerwood D. Fox, New York: The Free Press.

Durkheim, Emile. (1973), Moral Education. A Study in the Theory and Application of the Sociology of Education, Çev. Everett K. Wilso n and Herman Schnurer, New York: The Free Press.

Dwyer, J. G. (2012) ‘Parents’ self-determination and children's custody: a new analytical framework for state structuring of children’s family life. Faculty Publications 1281. Available from: http://scholarship.law.wm.edu/facpubs/1281.Retrieved on: 29th April 2016.

Fortna, Benjamin. (2002),Imperial Classroom. Islam, the State, and Education in the Late OttomanEmpire, Oxford University Press

Fortna, Benjamin. (2011),Learning to Read in the Late Ottoman Empire and the Early Turkish Republic, New York: Palgrave Macmillan

Franklin, Bob. (der.)(1993), Çocuk Hakları, Çev. Alev Türker, İstanbul: Ayrıntı yayınları

Gökalp, Ziya. (1987), Türkçülüğün Esasları, Mahir Ünlü ve Yusuf Çotuksöken (haz.), İstanbul: İnkılâp Kitabevi, 3. Baskı

İnal, Kemal. (2004), Eğitim ve İktidar. Türkiye’de Ders Kitaplarında Demokratik ve Milliyetçi Değerler, Ankara: Ütopya.

İnal, Kemal. “AKP’nin Reform Mantığı ve 4+4+4’ün İdeo-Pedagojik Eleştirel Analizi”, Eğitim, Toplum, Bilim Dergisi, Cilt:10, Sayı: 39, Yaz 2012, ss. 78-92.

İnal, Kemal. (2014), Çocuk ve Demokrasi, İstanbul: Ayrıntı yayınları

İnal, Kemal. “Paternalistic model of child: a comparison between the late Ottoman society and the early Republic of Turkey”, Eurasian Journal of Anthropology, 6 (2): 65-80, 2015

İnan, Afet. (2000), Medeni Bilgiler ve M. Kemal Atatürk’ün El Yazıları, Ankara: Atatürk Araştırma Merkezi

İnan, Arı. (1991), Düşünceleriyle Atatürk, İsmet Parmaksızoğlu (sadeleştiren), Ankara: Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu, Türk Tarih Kurumu Yayınları.

Karabekir, Kazım. (2015), Çocuk Davamız, Haz. Ziver Öktem, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları

Köse, Hilal. “Savaşsınlar diye mi çocuk doğuralım?”, Cumhuriyet, 5 Şubat 2016

Küçüka, Necip Ali. (1933), Çocuk Hukuku, Ankara

Lewis, Bernard. (1993) Modern Türkiye’nin Doğuşu, Ankara: Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu Türk Tarih Kurumu Yayınları

Locke, John. (1996), Some Thoughts Concerning Education and of the Conduct of the Understanding. Eds. Ruth W. Grant and NathanTarcov. Indianapolis: Hackett Publishing Co., Inc.

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2004), İlköğretim Hayat Bilgisi Dersi (1,2,3. Sınıflar) Öğretim Programı, Ankara: MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı

NTV, (2002), “AKP ‘Acil Eylem Planı’nın tam metni”, http://arsiv.ntv.com.tr/news/188080.asp [Erişim Tarihi: 21 Mart 2016]

Okay, Cüneyd. (1998) Osmanlı Çocuk Hayatında Yenileşmeler 1850-1900, İstanbul: Kırkambar Yayınları.

Ortaylı, İlber. (2000) Osmanlı Toplumunda Aile, İstanbul: Pan Yayıncılık

Ölçen, A.N. (1993), İslam’da Karanlığın Başlangıcı ve Türk-İslam Sentezi, Ankara: Ekin

Postman, Neil. (1982), The Disappareance of Childhood, Londra: W.H. Allen (Çocukluğun Yokoluşu, çev, Kemal İnal, Ankara: İmge Kitabevi yayınları, 1995)

Rousseau, Jean-Jacques. (2011), Emile ya da Eğitim Üzerine, çev. Yaşar Avunç, İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür yayınları, 3. Baskı.

Sabah, “Gürbüz Çocuklar Ordusu”, http://www.sabah.com.tr/galeri/turkiye/gurbuz_cocuklar_ordusu [Erişim Tarihi: 09.03.2016];

Sancar, Nuray. “Dindar ve kindar nesillere doğru” Mart 2012, Sayı:227http://www.ozgurlukdunyasi.org/arsiv/243-sayi-227/545-dindar-ve-kindar-nesillere-dogru [Erişim Tarihi: 21 Mart 2016]

Somel, Selçuk Akşin. (2010), Osmanlı’da Eğitimin Modernleşmesi (1839-1908). İslamlaşma, Otokrasi ve Disiplin, çev. O. Yener, İstanbul: İletişim

Sünbüloğlu, Nurseli Yeşim. (2013), Erkek Millet Asker Millet. Türkiye’de Militarizm, Milliyetçilik ve Erkek(lik)ler, İstanbul: İletişim yayınları

Tartanoğlu, Sinan. “Doğum yapmak vatani görev”, Cumhuriyet, 4 Şubat 2016

Thomä, Dieter. (2011), Babalar. Modern Bir Kahramanlık Hikâyesi, çev. Fikret Doğan, İstanbul: İletişim.

Timuroğlu, Vecihi. (1991), Türk-İslam Sentezi, Ankara: Başak

Tözeren, Ayşegül. (2015), “Asım’ın Nesli Olmaktan Ara Elemanlığa”, İçinde: Kemal İnal, Nuray Sancar, Ulaş Başar Gezgin (Haz.), Marka, Takva, Tuğra. AKP Döneminde Kültür ve Politika, İstanbul: Evrensel Kültür Kitaplığı, 472-476

Yücel, Hasan Ali. (2011), İyi Vatandaş İyi İnsan, İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, Genişletilmiş 5. Baskı.

Notlar:

[1] Daha önce yayımlandığı yer: Folklor/Edebiyat, Cilt: 22, Sayı:87, 2016/3, ss. 31-56

[2] 672 sayılı KHK ile ihraç edilmiş akademisyen. inalkemal@gmail.com

[3] Ortaylı ise (2000: 100-101) aslında 19. yüzyılda da pek bir şey değişmediğini, örneğin eğitimde geleneksel hedeflerin büyük çapta değişmiş olmadığını, muhtevadan çok şeklin değiştiğini vurgular. Ona göre, sonuçta çocuk, ailesinin ve cemaatinin geleneksel sözlü kalıpları içinde eğitimine devam etti.

[4]Danton’un 1793’de kamusal eğitim üzerine verdiği söylev büyük ölçüde çocukların yeni sistem içindeki yer ve rolünü devlet (Cumhuriyet) üzerinden tanımlar: “Çocuklar devlete aittir, hem de daha anne babalarına ait olmadan önce… Babalarının egoizmi tarafından yönlendirilen çocukların cumhuriyet için bir tehlike oluşturmayacağını kim bana söyleyebilir? Duygular için yeterince şey yaptık. Artık anne babalara şunu demeliyiz: Bizler çocuklarınızı gasp etmiyoruz; sizler de onları milli eğitimden mahrum bırakamazsınız.” (Thomä, 2011: 88). Benzer bir şekilde Rabaut Saint-Etienne de şöyle der: “Milli eğitim… insanı beşikten, hatta anne karnındayken ele geçirmekten ibarettir. Çünkü doğmamış çocuk bile baba vatana aittir.” (Thomä, 2011: 88)

[5] Bu sıfatların sayısı çoktur: Makbul, çalışkan, dürüst, vatanperver, inançlı, kararlı, çelik iradeli… Bu sıfatlar, bir yandan çocuğu çeşitli işlevsellikler bağlamında toplumsal pratikler içinde önemli noktalara taşırken, öte yandan da onu resmiyetin içinde bir dolu görev, sorumluluk ve hesap vermenin nesnesi haline getirdi. Terbiye kavramı, bu bağlamda, çocuğa gelenek/modernlik bağlamında yetişkinler (devlet, ebeveyn, akraba, öğretmen vd.) tarafından dayatılan bir dünya görüşünün genel kalıbı olmak bakımından çocukları ideal tasarımın nesnesine çevirdi ve fakat hayat modernleşip demokratikleştikçe paternalizmin çağdaş formlarıyla birlikte beklenen özne konumundan çok uzaklara savurdu. Bugün hala çocuk meselesi ve çocuk haklarını vesayet kavramı çerçevesinde tartışıyorsak, bunun nedeni çocuk haklarının bir türlü gerçekleşememesidir. Bu konuda bir tartışma için bkz. Dwyer (2012).

[6] Bu konuda ayrıntılı bilgi için bkz. İnal (2015).

[7] “Edep” kavramı Arapça “adab”tan gelir. Daha çok, uygun toplumsal davranış kuralları anlamında öncelikle ahlaka gönderme yapar. Bu anlamda iyi ahlak, incelik, terbiye, görgü, nezaket gibi seküler alana ilişkin değerleri ifade etse de, İslam-Arap kültüründe dinsel referanslar (ayet, hadis vd.) temelinde açıklanır

[8] Müslüman Türkler bunu “ağaç yaşken eğilir” atasözüyle ifade ederler.

[9] Osmanlıda ebeveyn, erkek çocuğu kız çocuğuna göre daha fazla arzulardı ama yine de ihtiyarlıkta bakıma muhtaç kalan birçok anne-babaya bakan, erkek değil kız çocuklarıydı. Buna rağmen kız çocuk sahibi olmayı eleştiren, hatta aşağılayan deyişlerin üretilmesi (“oğlan doğuran öğünsün, kız doğuran dövünsün”, “kızın olmuş gibi sus pus oldun” vs.), pek de kız çocuğunun vefasının yüceltilmesinin erkek çocuk sahibi olma eğiliminin önüne geçemediğini göstermektedir. Bkz. Araz (2013: 34-40)

[10] Bu Durkheimcı anlayışı Cumhuriyetin önemli ve ünlü Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel şöyle açıklamış: “Çocuk iyi vatandaş olmak için aileden sonra, her sınıf vatandaşın çocuğunu bir araya getiren okulda yetişmektedir. Okul, kendisi bir cemiyet olan yerdir. Ailelerden gelen kız erkek, zengin fakir, her cins ve sınıf çocuğun bir araya gelmesinden doğan bu küçük cemiyette çocuk, ilerde hayata atıldığı zaman gireceği büyük topluluğun tecrübelerine hazırlatılmaktadır ve hazırlanır.” (Yücel, 2011: 137)

[11] Nitekim Mustafa Kemal’in Durkheim’ı ve modern Fransız filozofları Fransızcasından okuduğunu Anıtkabir’de sergilenen kitaplardan görmek mümkün.

[12] Cumhuriyet kadroları için aile, Osmanlıdaki mahrem kutsallığın aksine, çocuk açısından işlevselliği bağlamında ele alındı. Örneğin Mustafa Kemal’in 1936’daki şu ifadesi ilginçtir: “Eşini mutlu edebilecek herkes evlenmelidir. .. Çoluk-çocuk sahibi olmalıdır… Çocuk sevgisi insan için bir ihtiyaçtır.“ (Genelkurmay Başkanlığı, 1988: 327).

[13] Şöyle der Gökalp: “Türkler’in bundan sonra da en çok değer verecekleri ahlak, yurt ahlakı olmalıdır. Çünkü, toplumsal nitelikteki topluluklar arasında tam ve bağımsız bir yaşayışa sahip olan ve bir toplumsal organizma niteliğini gösteren ancak ulus ya da yurt adları verilen topluluktur. Aileler, bu toplumsal organizmanın hücreleri, uğraş toplulukları ise organlarıdır. Ulustan daha geniş olan inandaş topluluğu (ümmet) ve uluslar arası birlik (beynelmileliyet) gibi topluluklara gelince, bunlar toplum niteliğinde değil, toplumlardan oluşan birer toplumlar topluluğu (camia) niteliğindedirler. (…) Öyleyse, ulus ülküsü, başka topluluklarla ilgili ülkülerden, örneğin aile ülküsünden, uygarlık ve uluslar arası birlik ülkelerinden daha yüksektir.” (Gökalp, 1987: 136)

[14] Bu yarı din adamı yarı eğitici tip, bildiğimiz modern eğitim formasyonundan geçmiş biri değildi. Kıt bilgisi, meşhur “yobazlığı”, basmakalıp karakteri, dayakçı özelliği nedeniyle bu tip Cumhuriyet döneminde Osmanlıyı eleştirmenin ve dışlamanın simgesi haline geldi. Geldi ama hala ilkokul sonrasında öğrenciler “öğretmen” kelimesi yerine dinsel esinler taşıyan “hoca” kelimesini kullanmaktadırlar. 12 Eylül 1980’de darbe yapan cunta, darbe sonrasında okullarda hoca kelimesini kullanmayı yasakladı ama başarılı olamadı. Hoca kelimesi bazı kampuslarda (mesela ODTÜ) öğrenciler arası bir hitap şekli olarak da hala kullanılıyor.

[15] Öğretmen, Türkiye kültürü ve eğitim sistemi içinde saygınlığını büyük ölçüde ailenin çocuğuna verdiği değerden almaktadır. Çocuk, belli bir sermayenin (Bourdieu’nün kavramıyla kültürel sermayenin) edinimini öncelikle okulda aldığı için öğretmen, sermaye kazandıran konumuyla ebeveyn gözünde çok değerlidir. “Adam olmak”, “bir baltaya sap olmak”, “okuyup vatana-millete hizmet etmek”, “hayırlı evlat olmak” gibi ifadelerde okul eğitiminin payı çok yüksek olarak görülür.

[16] Ulemanın Osmanlıdaki durumu ve Cumhuriyetle birlikte oluşan değişim sonucu girdiği yeni durum konusunda ayrıntılı bilgi için bkz. (Bein, 2013)

[17] Bu özelliklerin başında “rahle-i tedrisat” adında bulan çeşitli nitelikler gelmektedir: Öğrencilerin yerde, dizlerinin üzerinde bir konumda, önlerinde yer alan rahle üzerindeki Kuran’ı okuyup ezberlemeleri, hocanın dediklerini yüksek sesle tekrar etmeleri, başarısız ezberleme durumunda sıklıkla dayak yemekleri gelmektedir.

[18] Öğrencilerin camiden ayrı, modern yapılı binalardaki sınıflar içinde sıralarda dik, arka arkaya oturmaları, duvarlarda yeni rejimin çeşitli simgelerinin olması, başı açık modern bir öğretmenin ders vermesi vs.

[19] Mustafa Kemal’in bu konudaki meşhur sözleri şöyledir: “Tarihimizi okuyunuz, dinleyiniz… görürsünüz ki, milleti mahveden, esir eden, harab eden fenalıklar hep din kisvesi altındaki küfür ve mel’anetten gelmiştir. Onlar her türlü hareketi dinle karıştırırlar.” (İnan, 1991: 145)

[20] Osmanlı’da öğrencilerin hep bir ağızdan “Padişahım çok yaşa” demeleri her ne kadar erken Cumhuriyet Türkiye’sinde “Yaşasın Cumhuriyet”e dönüşmüşse de, burada Cumhuriyet ile Atatürk arasında bir özdeşlik kurulduğu söylenebilir. Zira Cumhuriyeti tasarlayıp ilan eden de uygulayan da öncelikle Atatürk’tür. Öte yandan İslamcılarca simgesel önemi büyük olan padişah Abdülhamit’e atfedilen dinsel değerler ile seküler kesimin önderi Atatürk’ün sıfatının (Gazi) İslami yönü açık. Bu değerler ve sıfatın dinsel bir anlam içerdiği iyi bilinir. Bu bakımdan Cumhuriyet, Osmanlıdan din anlamında radikal bir kopuş yaşamadı; değişimler çoğu zaman biçimsel (giyim, dil, yaklaşım vs.) kaldı.

[21] Osmanlıda eğitim sistemi, öğrencileri Sünnileştirmeye (dinsel), Türkiye’de ise Türkleştirmeye (etnik/ulusal) dayalıydı. Sünnileştirmede ortak hedef, çocuğu öncelikle iyi bir Müslüman kılıp onun halifeye ve Sünni Osmanlı devletine/düzenine sadakat duygularını güçlendirmekti. Cumhuriyet döneminde ise, Osmanlıdan miras alınan farklı etnik toplulukların (öncelikle Kürtler, Araplar, Yezidileri Çerkezler vd.) Türkleştirip Cumhuriyet rejimine sadık yurttaşlar yetiştirmekti. Çerçeve ve hedef farklı olsa da, her iki devletin sosyal mühendislik yaklaşımları benzerdir. Osmanlı farklı etnisite ve dinlerden Müslümanları ortak Osmanlı ülkesine, Cumhuriyet ise yine farklı etnisiteden kimlikleri (Türk, Çerkez, Arap vd.) ortak Türk Vatanı’na entegre etmeye çalıştı. Bu bakımdan her iki ülkenin de ciddi bir entegrasyon (ya da asimilasyon) sorunu oldu.

[22] Elbette Kemalist Türkiye kadın konusunda birçok bakımdan Osmanlı’dan farklıydı; öncelikle kadın hakları açısından aradaki mesafe epey açılmıştı. Büyük ölçüde haremde, kafes arkasında ve mahrem hayat içinde var olan Osmanlı kadınına karşı Kemalistler Batılı tarzda bir “Cumhuriyet Kadını” yaratmaya çalıştılar ki, bu kadının Osmanlıdan en büyük farklarından biri özel alandan kamusal alana çıkması, ödevlerinden ziyade haklarının vurgulanmasıydı.

[23] Bu konuda Cumhuriyet döneminin önemli generali Kazım Karabekir, ülkenin doğusunda bir “çocuk ordusu” kurmaya değin vardırdı işi. Ayrıntılı bilgi için bkz. Kazım Karabekir, Çocuk Davamız, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları, Haz. Ziver Öktem, 2015; Sabah, “Gürbüz Çocuklar Ordusu”, http://www.sabah.com.tr/galeri/turkiye/gurbuz_cocuklar_ordusu [Erişim Tarihi: 09.03.2016]

[24] Cumhuriyet döneminde 1928 yılında Bursa’da iki öğrencinin Protestanlığa geçmiş olduğu iddiası bile devletin gayrimüslim azınlıkların okullarına karşı tavır almasına ve yeni bir yasal düzenleme yapmasına yetmiştir.

[25] Ergenekon ve Bozkurt efsaneleri, Hayber Kalesi gibi dini hikâyeler, popüler kahramanlı destanlar, çocukların hayal gücünü körükleyen halk masalları, İslami menkıbelerle çocukların Müslüman cemaatine aidiyet hisleri gelişiyordu (Somel, 2010: 302). Bu listeye 19. yüzyılın sonlarından itibaren modern roman ve hikâyeler de eklenecektir. Ama her iki dönemde de Batılı tarzlar (roman, eğitim, mobilya, edebiyat, fotoğraf çekimi, boş zaman vs.) ile Doğulu tarzların (beş vakit namaz, türbe ziyaretleri, tekke misafirlikleri, hurafeler, İslami atmosfer vs.) yan yana varlığını sürdürecektir (Somel, 2010: 304-307).

[26] Cumhuriyet, kadını Batılılaşma sürecinde simgesel anlamda önemli bir noktaya yerleştirmeye çalışmış olsa da kızların eğitimi bağlamında iki dönem arasında bir süreklilik bulan Akşit’e göre, Osmanlıda 19. yüzyılın ikinci yarısından önceki eğitimleri genel olarak ev temelli ve kadınların kızları eğitmesiydi. Bu eğitim biçimi ve gerektirdiği hiyerarşi, kızların sanayi eğitimine neredeyse olduğu gibi taşındı (Akşit, 2012: 30).

[27] Bu dinsel yapıları sivil toplum örgütü olarak kabul etmek pek mümkün değil. Zira demokrasinin geliştirilmesine yönelik sivil toplum örgütleri çoğu zaman demokratik alanın genişlemesi ve gelişmesi için devlete karşı politika ve pratikler üretirken, burada tam tersi bir durum söz konusu; tarikatlar kendi demokrasi karşıtı düşünce ve politikalarının yaygınlaşıp etkili hale gelmesi için devleti bir araç olarak kullanmaktadırlar.

[28] Bu konuda şu örnek verilebilir: Son Milli Eğitim Şurası’nda Eğitim Bir-Sen, insan hak ve özgürlüklerine aykırı olduğunu ileri sürdüğü “zorunlu” karma eğitime son verilmesi konusunu gündeme getirmeye çalıştı; öncesinde kendi dergisinde konuyu dosya halinde işledi, meseleyi kamuoyunun gündemine ara ara getirdi. Yine okullardaki “Değerler Eğitimi” adlı dersin formülasyonunda Değerler Eğitimi Merkezi’nin önemli katkıları oldu.

[29] Gerek 1926’da kabul edilen Medeni Kanun gerekse de çocukları din istismarından korumak amacıyla Atatürk’ün emriyle 1927’de çıkarılan “Çocukları Muzır Neşriyata Karşı Koruma Kanunu” gibi birçok kanunla amaçlanan, çocukların refahı, iyi eğitimi ve geleceği olduğu kadar din karşısında korunması olmuştur.

[30] Belki bu güvensizliğin izlerini en çok Medeni Kanun (1926) üzerinden görmek mümkün. Yeni rejime göre Cumhuriyet dönemi ortalama ailesi birçok konuda cahildir ve çocuğun hak ve ödevleri konusunda modern bilinçten yoksundur. Bu saikle Türk Medeni Kanunu, Türk hukuk sisteminde gerek cahil aileye gerekse din kurumuna karşı korumak için çocuğun modern statüsü ve haklarıyla ilgili en geniş ve ayrıntılı düzenlemeleri içeren bir metin olmuştur. Bu konuda ayrıntılı bilgi için bkz. (Akyüz, 1999; Küçüka, 1933).

[31] Reşit Galib’in de Fransız devrimci Danton gibi devletin çocuğun asıl sahibi olduğu konusunda şüphesi olmamıştır: “Çocuklar! (…) Bilirsiniz, daha iyi bilirsiniz ki her Türk çocuğu anasının, babasının olduğu kadar milletindir, budunundur” (Cumhurbaşkanları…, 1946: 116).

[32] 2005’de Mili Eğitim müfredatını değiştiren dönemin Milli Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik ile Talim ve Terbiye Kurulu Başkanı Ziya Selçuk için değişiklik, biçimsel değil, derin ve radikaldi. Buna göre aslında yeni ilköğretim müfredatıyla yaşanan radikal bir eğitim felsefesi değişikliğiydi ve bu, eşyanın tabiatı gereğiydi, zira küresel alanda yaşanan değişimleri eğitim alanında dikkate almamak mümkün değildi. Öğrenci merkezli eğitim, çoklu zekâ yaklaşımı, yapılandırmacı (konstrüktivist) öğretim gibi liberal kavramlarla eğitimin daha kaliteli, küresel taleplere cevap veren ve çocuğu geliştirici olduğu ileri sürüldü. Oluşturulan dikotomik mantığa göre Cumhuriyet’in eğitim mirası (bu miras topyekün Davranışçı Felsefe olarak kodlandı) tümüyle olumsuzdu (ezberci, lineer, katı, mutlak, tepeden inmeci, grupçu, aşırı rasyonel, davranışçı vs.) ve fakat AKP’nin radikal devrimi ileri, esnek, öğrenci bakış açılı, öğrenciyi aktif kılan, öğrencinin bilgiyi kendisinin yapılandırdığı bir modeldi. Bu iki modelin AKP mantığı açısından karşılaştırması (MEB, 2004) ve AKP’nin bu müfredat değişikliğinin uygulamadaki sorunları ve başarısızlığı için bkz. (Altinyelken, 2010).

[33] Türk-İslam Sentezi, 1970’de kurulan milliyetçi sağ eğilimli Aydınlar Ocağı’nın ürünü düşünsel bir perspektiftir. 1980 askeri darbesinden güçlenerek çıkan Aydınlar Ocağı, Kemalizm kültünü güçlendirirken her düzey okulda din eğitimini zorunlu tutarak ve İmam-Hatip okullarının gelişimini tümüyle serbest bırakmayı önermiştir. 1983 yılında Devlet Planlama Teşkilatı (DPT) devletin kültür politikası üzerindeki denetimin artırmak ve sürekli kılmak için bir “milli kültür raporu” önermiş, 1982 Anayasası ile kurulan Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu ise 1986’da, dönemin basınınca Aydınlar Ocağı’nın fikirlerinin onaylanması olarak değerlendirilen bir politikayı kabul etmiştir (Copeaux, 2006: 83-86). Nitekim 12 Eylül darbesini yapan cuntanın Atatürkçülük ile İslamiyeti bağdaştıran politikalara yönelmesinde, din dersini zorunlu hale getirmesinde, yeni toplumsal entegrasyonun din temelinde sağlanmasında Türk-İslam Sentezi anlayışının önemli rolü olmuştur (İnal, 2004:130). Aydınlar Ocağı’nın Türk-İslam Sentezi doğrultusundaki raporda, 12 Eylül 1980 öncesi siyasal şiddetin ardındaki neden olarak, gençlerin yanlış felsefi tercihlerinin (pragmatizm, pozitivizm vd.) onları köksüz kıldığını, muallakta bıraktığını, sonunda onların “anarşist” olmalarına yol açtığını ve bunun da nedeninin maddeci (materyalist) görüşlere dayanan bir eğitim olduğunu ileri sürdü (Ölçen, 1993: 542; Timuroğlu, 1991). Böylece, “Türk Milli Eğitimi’nin hedefinin hür mesuliyet idrakine sahip mes’ud olabilecek insan yapısını, yani örnek Müslüman Türk’ü ifşa etmek” (Güvenç vd., 1991: 136) olduğunu ileri sürülerek ilkokul müfredatlarının değiştirilmesi, tezatsız, dinine ve milliyetine bağlı, tarihini bilen, bayrağına bağlı bir yeni nesil çocuk yetiştirilmesi gerektiği vurgulanmıştır. Bu bakış açısının belli ölçülerde AKP döneminde yeniden güçlendirilip dolaşıma sokulduğu söylenebilir.

[34] Bu makalenin yazarına 2002 yılında Fransa’da yaşayan bir emekli işçi şöyle demiştir:”Allah’a çok şükür, çocuklarımı Fransız kültürüne kaptırmadım.” İlginç olan nokta, bu muhafazakâr işçinin Fransız kültüründen uzak durması veya savunmada kalması değil, Türkiye’deki orta sınıfların çocuklarının hayattaki başarısı için çocuklarını ünlü Fransız liselerine (Notre Dame de Sion, Saint Joseph, Galatasaray vd.) sokmak için bir yığın para harcamasıdır. Yani birinin uzak durduğu kültüre diğeri onu edinmek için çokça para harcamaktadır.

[35] Bu sistemin çıraklık yaşını 11’e düşüreceği, “gelin çocuk” sayısını artıracağını, kademeler arası bütünlüğü bozacağı, çocukları erkenden eğitim sistemi dışında bırakacağı konusunda yoğun eleştiriler yapıldı. Bu eleştiriler ve sistemin genetiğine ilişkin ayrıntılı bilgi için bkz. (İnal, 2012)

KEYİFLİ EĞİTİM

Bu Blogda Ara