Eleştirel Pedagoji'nin Eleştirisi

Kemal İnal

Eleştirel Pedagoji, büyük ölçüde Paulo Freire’nin 1960’lardaki düşünce ve pratikleriyle kurulmuş bir eğitim yaklaşımıdır. Freire bu yaklaşıma “Eleştirel Okuryazarlık” adını vermişti. Fakat bu yaklaşımın asıl şekillenmesi, 1970’li yıllardan itibaren daha çok Kuzey ve Latin Amerikalı eleştirel pedagogların/eğitimcilerin (Aronowitz, Giroux, Apple, McLaren[1], Macedo, hooks vd.) çabalarıyla oldu. Yaklaşım, kısa sürede üniversitelerde ders olarak okutulmaya başlandı, hakkında kitap ve makaleler yazılıp üzerine konferanslar verildi. Daha sonra dünya çapında yaygınlık kazanan ve etkili[2] olan Eleştirel Pedagoji’nin kısa sürede akademik olarak bu derece önemli ve anlamlı bir zemin, politik destek ve toplumsal duyarlılık kazanmasının ardında iki önemli faktör olduğu söylenebilir. İlki, mevcut statükoyu savunan eğitim yaklaşımlarının yetersizliğinin ortaya çıkması; ikincisi de, Eleştirel Pedagoji’nin sahip olduğu üstünlükler. Bu kısa çevirmen sunuşunda, önce, yaklaşımı kısaca tasvir ederek, bu üstünlüklerden, sonra da Eleştirel Pedagoji’nin yetersiz ve zayıf kalan yönlerinden bahsedip Devrimci Eleştirel Eğitim yaklaşımından söz edeceğim.  

Genelde Batı dünyasında egemen olan eğitim yaklaşımları, bilimsel alanda Newton fiziğinin (pozitivizm), sosyal ve akademik alanda Rönesans ve Aydınlanma Çağı’nın (birey ve akıl), siyasal alanda Fransız Devrimi’nin (özgürlük ve eşitlik), ekonomik alanda Sanayi Devrimi’nin (burjuvazi) açtığı yolda ortaya çıkan çeşitli izmlerin (liberalizm, sosyalizm, pozitivizm, modernizm, faşizm vd.) ürettiği temel kavramlar üzerine oturtuldu. Yaş ve gelişim ayrımına dayalı okul sistemi, bilimsel bilgi ve ulusal değerlerin aktarılmasını baz alan standart müfredat ve ders kitapları, akılcılığın temsilciliğini üstlenen öğretmen, modernliğin yeniden üretimine vakfedilen derslere dayanan modern eğitim sistemi, Ortaçağların ilahi merkezli skolastik öğretimi yerine bireyin akılcı formlar içinde yetiştirilmesine yönelik bir eğitim anlayışı üzerine kuruldu. Geçmişte, kilisenin temel ve tek otorite olduğu dönemlerde aktarmacı, dikteci, ezberci ve mistik olan eğitim yaklaşımları, kapitalist burjuva sınıfının gerek ticari gerekse endüstriyel işleri için talep ettiği pratik işgücünü yetiştirmek için bilimselleştirildi. Bu bilimselleştirme sürecinde eğitimin yardımına pek çok farklı disiplin (pedagoji, pediatri, psikoloji vb.) koştu. Ulus-devlet formu da, burjuvazinin bu ekonomik mantığını siyasal olarak destekledi ve piyasa mantığını çeşitli sosyal-siyasal idealler (kalkınma, gelişme, zenginleşme vb.) çerçevesinde yeniden üretmek için “kamusal okul sistemi”ni kurdu. Burada kamu adına devlet, asıl otorite ve inisiyatifi üstlendi; zorunlu, parasız ve kitlesel eğitimin tek sorumlusu oldu. Yaygın-kitlesel, bilimsel, parasız ve “demokratik” olan kamusal eğitim sistemi, modern okul formu içinde, hem burjuvazinin kapitalist (meta) üretimi için gereken modern işgücünü yetiştirecek hem de ulus-devletin bekasını sağlamak için yeni bir modern nesil üretecekti. Bu hedef, hem siyasal planda rasyonel bir toplum mühendisliğini (nesil yetiştirme) hem de bilimsel alanda bir temellendirmeyi (demokratik eğitim felsefesi) gerektirecektir. Batı, kendi açısından, merceğinden ve dünyasından ilerici (progressive) bir eğitim sistemi kurmak için iki zemin oluşturdu. Birinci olarak, kendini “olumsuz” olandan (ilkel, geri, yerli, mistik vb.) çoğu zaman zorla (sömürgecilikten oryantalizme değin) ayırarak kendi kimliğini “Öteki”ne bakarak oluşturdu ki, bütün eğitim sistemini bu “ileri-ci” değerler üzerine kurdu. İkinci olarak da, kurduğu bütün sistemleri eleştirip yerine yenisini önerecek bir potansiyel inşa etti, yani kendi mezarını kazdı. İşte Eleştirel Pedagoji, modern pozitivist Batı merkezli eğitime verilen bir yanıt olarak şekillendi. Bu yanıt yine Batı’nın içinden çıktı. Daha çok Alman menşeli “eleştiri geleneği”nin ürünü olan bu yaklaşıma yani Eleştirel Pedagoji’ye nasıl gelindi?

Comte ve Durkheim ile 19. yüzyılda başlayan bir sosyal bilim geleneği, eğitimi de etkisi altına aldı. Liberalizm kaynaklı bu sosyal bilim geleneği kısaca şöyle açıklanabilir: Batı, yüzyıllar içinde mücadele ederek sahip olduğu üstünlüklerle (demokratik yönetim, rasyonel bilgi, teknoloji vb.) dünyada her alanda mevcut en ileri sistemleri kurdu. Bu rasyonel, işlevsel ve ileri sistemler, kendilerini kurumlar içinde göstermektedir. Eğitim, siyaset, ekonomi gibi her kurum belli bir mantık üzerine oturtuldu. Bu mantık, organik sistemleri örnek almaktadır; nasıl insan vücudunda her organın (çoğu zaman pozitif) bir işlevi varsa, toplumlar da böyledir. İnsan vücudu, rasyonel bir makine gibidir. İnsan, doğaya karşı mücadelesinde hem ilkel itkilerini hem de zorlu doğa güçlerini yenerek rasyonelleşmiştir. İnsan, yaşayan en ileri maddi formdur. İnsanın bedeni gibi toplumların parçaları arasında mantıksal ve işlevsel bir işbölümü vardır. Her parça, bütüne yaptığı katkıyla değer kazanır. Vücuttaki organlar ile toplumdaki rol sahibi bireyler arasında bir benzerlik vardır. Organlar ile bireyler, akılcı biçimde çalışırlar. Çünkü sistemin kuruluşu ve işleyişi, akılcı temelde gerçekleşir. İnsan bir bakıma makineye benzer. Hep ileriye doğru üretim yapar. Gelişim ve ilerleme esastır. Her sistem bilimsel temelde tasarımlandığı için parçanın bütünle ilişkisi, doğa bilimlerinde olduğu gibi sosyal bilimlerde de aynıdır. Sistem gözle görülebilir, bilimsel olarak varlığı kanıtlanabilir, ilerlediği belli araçlarla gözlemlenebilir. Sistemler zaman zaman aksasa da, bu aksaklık geçici, önemsiz ve önlenebilir özellikler gösterir. Sistem kendi içinde bilimsel bir mantıkla çalıştığı için değişim hep ileriye doğru, düz-çizgisel ve mantıksaldır. Bütün kurumlar gibi modern okul veya eğitim sistemi de böyledir.

Bu işlevselci anlayışa göre, modern liberal toplumlar kişinin bireysel çabalarına dayalı olarak işler. Her birey kendini bir parça olarak bütünün içinde var edecek imkân ve fırsatlara sahip olur. Demokratik sistemler parçanın bütünle pozitif düzlemde bütünleşmesi yönünde imkânlar hazırlar. Sistemin veya statükonun mantığına uyan her birey, rahatça kendini var edebilir; çalışır, üretir ve ödülünü alır. Sistem sabit-istikrarlıdır; benzer nedenler benzer sonuçlar üretir. Bilimde sürpriz yoktur ama sistemin işleyişinde beklenmedik sonuçlar, sürprizler, krizler, kopmalar (Durkheim’de anomi veya Marx’ta yabancılaşma) olsa da, bunlar radikal kopmalara (devrimler) değil, kısmi değişimlere (evrim) yol açar. Değişim olumlu yöndedir. Birey bundan sonuna kadar yararlanır. Her birey kendini sistem içinde ifade edebilecek sayısız fırsatın sahibi olur. Burada kurumsal mantık bireyin önünü açar. Örneğin, “demokratik”, yaygın-kitlesel, parasız ve kamusal eğitim sisteminde en yoksul, ezilmiş, dışlanmış, ötekileştirilmiş, dezavantajlı öğrenciler için bile çeşitli fırsatlar, eğitimde fırsat eşitliği adı altında, (herkese ayrımsız, aynı koşullar altında sunulan merkezi sınavlar, düşük ücretli yurt sistemi, burslar, ücretsiz yemek, paso, kılık-kıyafet yardımı, bedava ders materyalleri-ders kitabı ve defter gibi) sunularak sistemin statükodan yana varlığı korunmaya çalışılır. Modern eğitim sistemleri, en yoksul ve dezavantajlı bireyin bile mobilitesine imkân tanıdığı için okul okuma (schooling) bir sınıf atlama mekanizması olarak sistemin (liberal kapitalizmin) demokratikliğine bir kanıt ve örnek olarak gösterilir. Modern okul sisteminde her bireyin-öğrencinin potansiyelinin değerlendirilebildiği iddiasına büyük önem verilir. Yaratıcı, yenilikçi, gelişimci bireylerin yetiştirildiğine kanıt ve örnek[3] olarak da, modern okul sistemlerinin ürünü olan kalifiye işgücü (mühendis, mimar, öğretmen, teknisyen vb.) gösterilir. Pozitivist felsefeyi baz alan modern eğitim sistemlerinde bilgi, değer ve beceri aktarmada/öğretmede “akıl” temel girdi olarak alınır; az-çok akla sahip olan herkes liberal kapitalist sistem içinde okula giderek bir şey (meslek sahibi, modern yurttaş, iyi insan vb.) olabilme imkanına sahip olur. Pozitivist modern okul sistemi, en genel, evrensel ve bilimsel değerleri baz aldığını iddia ederek, evrensel (universal) olanı özel olan (particular) karşısında öne çıkarır. Özel, diğer bir deyişle tikel, belli bir yere/kişiye/kültüre özgü olan, genelde doğru, hakiki, akılcı olmayan olarak kodlanıp aşağı/bayağı (inferior) konumlara itilir. Yüzlerce yıllık bilgi birikimi, doğrulama, geçerli kılma yöntem ve tekniklerine dayalı süreçler sonunda elde edildiği iddia edilen modern bilgi, değer ve becerilerin Batılı modernist, pozitivist ve işlevselci çerçevelerdeki yeniden üretiminin akılcı kalıplar halinde yeniden üretimi (reproduction), haklı, meşru ve doğru olarak görülür, gösterilir.  

Fakat bu modern liberal kapitalist eğitim sistemi 1960’larda yoğun ve acımasız biçimlerde eleştirilmeye başlandı, zira sosyal bilimlerde bu tarihe kadar egemen olan işlevselciliğin sistemden, statükodan ve egemen sınıflardan yana olan teorik ve pratik iddiaları sorgulanmaya başlandı. Aslında meşru, haklı, doğru ve akılcı olarak görülen Batı sisteminin, sömürgecilik, emperyalizm ve Nazilerin işlediği soykırımdan başlamak üzere hep savaş, yoksulluk, çevre katliamı, erillik, pederşahilik, sömürü vb. ürettiği ileri sürülmeye başlandı.  Sistem (en genelde kapitalizm) birilerinin lehine çalışıyordu ve fakat başka pek çok insanın aleyhine sonuçlar üretiyordu. Kendi içinde tutarlı, akılcı, mantıklı olduğu söylenen modern pozitivist ve işlevselci sistem, mesela çeşitli değişimleri, itirazları ve muhalefetleri (sömürgeciliğe karşı ulusal kurtuluş mücadelelerini, anti-kapitalist işçi eylemlerini, köylü direnişlerini, kadınların eril cinsiyetçi kalıplara karşı başkaldırılarını, savaş karşıtı hareketleri, öğrencilerin eğitim sistemini protesto etmelerini vb.) anlayamıyor, öngöremiyor, açıklayamıyor ve yerli yerine oturtamıyordu. 1960’larda statükocu işlevselci sistem (yanısıra Kübizm, Dadaizm, Avangardizm, İnşacılık, Varoluşçuluk gibi akımlar) pek çok eleştiri almaya ve yerini hızla Marksist yaklaşımlara (öncelikle Yapısalcılık) bırakmaya başladı. Marksizm’in 1920-1960 arası teorik gerilemesinin ardından bilhassa Avrupa’da ortaya çıkan yeni teorisyen kuşağı (Williams, Althusser, Poulantzas, Miliband, Foucault, Derrida vd.) sol perspektiflerin günün (current) olgu ve olaylarını açıklayacak analizlerini oluştururlarken yeniden Marksizm’in kurucu babalarına (Marx, Engels, Lenin, vd.) ve diğer önemli felsefecilere/teorisyenlere (örneğin Hegel, Nietzsche, Freud vd.)  yönelimi de başlatmış oldular. 

Pozitivizmin “olgu”yu nicelleştirip düzçizgisel bir doğrulama-geçerli kılma (validation) temelinde yaptığı analizlerde ideoloji, sınıf, değer gibi kavramları bilim dışı saymasına yöneltilen itirazların temeli, sosyal bilimlerin aslında asıl işlevinin mevcut yapıyı analiz ederken ekonomik altyapının belirleyiciliğinin öne çıkarılmasıydı, zira insan toplumlarının oluşumunda ve işlemesinde ilk pratik fiil olan üretim, hemen her şeyin (sınıf, bilinç, değişim vb.) temelini oluşturuyordu. Burada üretim biçimi ve araçlarına dikkat çekiliyor, bütün toplumsal formasyonların kuruluşunda üretici etkinliğin baş aktör, itici güç ve en anlamlı edim olduğu ileri sürülüyordu. O halde, objektif bir sosyal bilimsel analiz bu temel etkinliği anlamadan doğru çıkarımlar yapamazdı. Marx’ın yaptığı, aslında modern bir yapının (kapitalizmin) işleme mantığı ve sürecini anla(t)maktı. Daha sonra Althusser ve arkadaşları (Poulantzas, Miliband vd.) bir yapı olarak kapitalizm ve diğer formların işlemesinde yapının mantığını daha çok üstyapısal analizler (hegemonya, ideoloji, özne, bilinç vb.) çerçevesinde anlamaya çalıştılar. Buna göre son tahlilde kapitalizmde altyapı (ekonomi) tüm sistemi ve işleyişi belirliyordu ama üstyapı da etkisiz değildi; üstyapının “göreli özerkliği” söz konusu idi. Örneğin, eğitim, siyaset, hukuk, medya, din gibi üstyapı kurumları da, devletin ideolojik aygıtları olarak, devletin zor aygıtlarından (ordu, polis, mahkeme vb.), farklı bir mantıkla çalışıyor, sistemi yeniden üretecek girdileri sağlıyordu. Althusser’in Marksist yapısalcı mantığı, kapitalizmde belli bir nesnellikle çalışan yapı mantığının olduğunu ileri sürerken, ortaya çıkan ekonomik ve ideolojik yeniden üretim süreçlerinde bireyin rolünü göz ardı etmekle eleştiriliyordu. 68 Paris’inde öğrenci ayaklanmalarında bir slogana (“yapılar sokaklarda yürüyemez”) da konu olan eleştiriye göre, Marksizm’de başkaldırı ve direnişte hem sınıfların hem de bireylerin rolü görmezden gelinemezdi. Bu konu aslında Hegel’den bu yana sosyal bilimlerde pek çok tartışmanın konusu olmuştu. Sosyal olaylarda bireyin rolü neydi?

Aslında pozitivist ve liberal mantıkla çalışan eğitim yaklaşımlarında da, her ne kadar bireyin çabası ve insiyatifi övülse de, şaşmaz biçimde doğru, iyi ve ileriye doğru çalışan bir yapı mantığı (en genelde Hegelci anlamda teleolojik bir mantık) vardır. Bu anlamda liberal İşlevselcilik ile Marksist yaklaşımlar (Yapısalcılık, Yeniden üretim kuramları) arasında bir örtüşme olduğu pek çok kez söylendi.[4] Bu argüman Marksist yeniden üretim kuramlarında, örneğin Bourdieu’nün “kültürel sermaye olarak eğitim” kuramında bolca yer alır.

Eleştirel Pedagoji’nin varlık sebebi, sadece yukarıda çerçevesi çizilen pozitivist-liberal eğitim konseptin yaklaşım, mantık ve metodolojisine itirazlarıyla sınırlı değildir. Ve fakat aynı zamanda yeni bir çözüm önerisi de varlık sebebini gerekçelendirir. Bu çözüm önerilerini Eleştirel Pedagoji’nin formülasyonu çerçevesinde maddeler halinde şöyle açıklayabiliriz ki, bunlar Eleştirel Pedagoji’nin güçlü ve üstün yanlarını temsil eder.

1)   Ontolojik Gerekçe: Eleştirel Pedagoji aslında Freire’nin formüle ettiği bağlamda, öncelikle ve ağırlıkla ezilenlerin pedagojisi, ezilenler için bir eğitimdir. Bu anlamda anaakım kuram, düşünce ve pratiklerinden ayrılır; hatta onları ciddi biçimde eleştirir. Eleştirel Pedagoji, eğitimde sesleri, düşünceleri, varlıkları, yöntemleri, çözüm önerileri, değerleri, bilgileri, genelde kimlikleri yer almayan ezilenlerin seslerinin eğitimde, yani müfredatlarda, ders kitaplarında, derslerde, çeşitli eğitim materyallerinde temsil edilmesi gerektiğini ileri sürer. Burada “ezilen” (the oppressed) olarak formüle edilenler, öncelikle Batılı akıl, kültür ve yöntem anlayışında “Öteki” olarak kodlananlardır: Irkı, sınıfsal konumu, etnik kimliği, cinsiyeti, sosyal durumu, kültürel bakış açısı, fiziki özellikleri nedeniyle dışlanan, ayrımcılığa uğrayanlar. Haliyle Eleştirel Pedagoji’nin ana hedefi, bir yandan bu ezilenlerin ezilme nedenlerini ifşa edip buna karşı savaş açmak, öte yandan da ezilenler için farklı bir dünyanın inşası için gereken bilinç ve maddi koşulları ezilenlerle birlikte, ezilenlerin materyallerini (bilgi, bilinç, kültür, kimlik, yapıp-etme tarzları vb.) işe koşarak hazırlamaktır. O halde, Eleştirel Pedagoji’de okul eğitimi  (schooling) ve öğretim (teaching) ile/aracılığıyla mücadele edilen sorunlar, daha çok, okulun dışında görülen ırkçılık, sınıf ayrımcılığı, cinsiyetçilik, kültürel baskı, ötekileştirme ve homofobi gibi genel sosyal sorunlardır. Eleştirel Pedagoji için öncelik, bu sorunların çözülmesidir. Eleştirel Pedagoji, bir eğitim biçimi/sonucu olarak bilinçlenmeyi sağlayarak, ezilenler nezdinde bu sorunlara ilişkin farkındalık yaratacaktır.

2)   Epistemolojik Gerekçe: Eleştirel Pedagoji, ezilenlerin kurtuluşu (liberation) ve özgürleşmeleri (emancipation) için yeni tarzda bilgi üretiminin, yukarıdan, merkezi ve programlanmış, egemen sınıfların çıkarlarını yansıtan değil, aşağıdan, ezilenlerin deneyimleri/yaşantıları temelinde, ezilenler tarafından üretilmesi/kullanılması çerçevesinde olması gerektiğini ileri sürer. Burada bilgi üretimi (knowledge production) sisteme içkin verili bir şey değil, doğrudan ezilenlerin özneleşmeyle inşacı (contructivist) eylemlerini içerir; eleştirel bir pedagojide ezilenlerin dışlanmış, aşağılanmış, boyunduruk altına alınmış, ötekileştirilmiş, sesi kısılmış bilgi, değer, beceri ve yöntemleri yüzeye çıkarılır, eğitim ve araştırmanın değerli nesnesi kılınır. Ezilenler bu bilgilerin yüzeye çıkarılıp kullanılmasıyla güçlendirilmiş ve bilinçlendirilmiş olurlar. Burada bilginin kendine ait içkin bir değeri yoktur; pozitivizmin hizmetinde olan nesnel, tarafsız ve akılcı “Bilgi” yerine, öznel, taraflı ve zaman zaman akıldışı “bilgiler” söz konusudur. Örneğin bilgilerin temsil edildiği müfredat ve ders kitaplarında iktidarın değil, ezilenlerin bilgileri yer alır. Ezilenlerin özel /tikel bilgilerinin ana hedefi, her türlü genel sorunu (heteroseksizm, dinsel hoşgörüsüzlük, sınıf elitizmi, ırkçılık, ataerkillik vd.) çözmektir.   

3)   Kökler ve Kaynaklar: Eleştirel Pedagoji’nin çok sayıda kökü, etkilendiği, model aldığı kuram ve düşünce vardır: Marx (sınıf), Lenin (pratik), Dewey (demokrasi), Gramsci (hegemonya), Frankfurt Okulu (eleştiri), Vygotsky (bağlam), Althusser (üstapının göreli özerkliği), Gadamer (yorumsama), Foucault (iktidar), Bourdieu (kültürel sermaye) vd. Afro-Amerikan çalışmaları,  feminist epistemolojiler,  yerli bilgi biçimleri, fenomenoloji, eleştirel kuram, göstergebilim, söylem analizi, psikanaliz, LGBTİ (Queer) kuramı, politik ekonomi çalışmaları, postkolonyal incelemeler, postyapısalcı analiz vd. Bu derece birbirinden farklı yaklaşımların bir arada kullanılması, Eleştirel Pedagoji’de çoğulcu epistemoloji ve yöntemler mantığıyla tutarlıdır. Fakat ortaya son derece eklektik analizler çıkmaktadır. 

      

4)   Yöntemsel Tercih: Eleştirel Pedagoglar tek bir yöntem kullanmazlar araştırmalarında; aksine, yöntemsel veya yöntembilimsel çoğulculuk onların araştırma ilkelerinden en önemlisidir. Eleştirel Pedagoji, olgusal gerçekleri veya insanın yaşantılarını/deneyimlerini verili, olmuş-bitmiş, sabit ve düz çizgisel (lineer) olarak görmezler. Aksine, denetlenemez, değişken, kararsız, zaman zaman akıldışı bulurlar. Çizgisel olmayan ve bütünler ile parçaların öngörülemez etkileşiminin labirenti olan yaşayan dünya, düzenli değil, kaotik ve karmaşıktır. Bu karmaşıklığı tanıyabilmek için de, olgusal gerçeklik, ancak “yorumlanabilir”. Bir tür anlamlandırma olan bu yorumlamada dünyayı analiz ederken monolojik (tekmantıklı), tek-hakikatli bir süreç öneren pozitivizmi kabul etmezler. Eleştirel pedagoglara göre, dünyaya ilişkin bilgi üretmede çoklu yöntemler kullanılmalıdır; nesnel bir analiz için bu çoklu analiz yöntemleri bilinmeli, takdir edilmeli ve araştırmalarda kullanılabilmelidir. Her farklı gözlem farklı yorumlar üretir, zira olgu, basit değil, karmaşıktır. Karmaşık olan sosyal ve fizik dünyalar, bir makine gibi incelenemez/anlaşılamaz; öngörülemez ve bağlama bağlı olarak anlık dalgalanmalardan etkilenebilirler. Bilimsel problemler düzensiz ve karmaşık ise, yöntemler de bağlama göre değişmelidir. Burada eleştirel pedagoglar merkezden (Batı, pozitivist akılcılık, etnikmerkezci Avrupa vb.) üretilen yöntemlerin bu düzensiz, kaotik, karmaşık, değişken ve kararsız gerçeklikleri anlayamayacağını, bu nedenle yerli bakış açılarının da kullanılması gerektiğini ileri sürerler. Yerli bakış açısı, Batılı tekkültürlü, “eğitimli” ve kalkınmaya dayalı gelişen kültürlerine karşı yeni bir ontolojik ve epistemolojik alan olarak kutlanırken taban hareketlerinin becerilerine dikkat çekilmektedir.[5]  

5)   İnşacılık: Gerek pozitivist ve liberal yaklaşımlar gerekse Marksist yapısacılık ve yeniden üretim kuramlarında birey, genellikle belli bir sistem ve yapı içinde belirlenmiş çerçevelerde (rol ve statü sahibi birey, üretimi yapan işçi vb.) yapıların pasif taşıyıcıları olarak görülür. Yapı, kendi sistemik mantığı içinde bireyin iradi gücünü ve sınırlarını belirler. Bireyin yapı içindeki koşullara göre alacağı konumların çerçevesi az-çok bellidir. Örneğin modern eğitim sistemlerinde öğrencinin rolü ve statüsünü belirleyen yapıya göre öğrencinin neyi, nereye kadar, hangi ölçülerde yapacağı bellidir; yapının taşıyıcı kolonları (örneğin, müfredat, ders kitabı, öğretmen, eğitim materyalleri vb.) öğrencinin eğitsel varoluşunun gerekçelerini belirler. Eleştirel Pedagoji ise ezilenler, yani öğrenciler (students) ve öğrenenler (learners) temelinde bilginin yukarıdan aşağıya verilmesinin yani en genelde devlet, en özelde ise öğretmen tarafından aktarılmasının öğrenme sürecini pasifleştirdiğini söyleyip süreci aktifleştirmek için öğrenci ve öğrenenin kendi bilgisini bulması, keşfetmesi veya üretmesi gerektiğini ileri sürer. Öğrencinin yaratıcı bir birey olarak merkeze çekildiği bu sistemde bilgiden bir başka bilginin inşa edilmesiyle öğretim sürecinde öğrenen-öğreten ikiliği aşılır. Bu süreç, bilginin inşasına ve aktif biçimde üretilmesine meydan verdiği için nesneleşme karşısında özneleşmeyi sağlar. Bilginin yukarıdan değil ve fakat aşağıdan bulunup sistemin içine sokulması, ezilenlerin kültür ve kimliklerinin temsilini sağladığı için kurtuluş ve özgürleşmede etkili olur.   

                  

6)   Yeni Kavramlar: Eleştirel Pedagoglar pek çok yeni kavramı dolaşıma soktular. Öncelikle Freire’nin “conscientizaçao” (öğrenme süreciyle bilinçlenme), “diyalojik yaklaşım” ve “söyleşme”si (conversation); Kincheloe’nin “brikolaj”ı (yaptakçılık), Steinberg’n “doğaçlama tiyatro”su, Ana Cruz’un “çoğul patikalar”ı, Humberto Maturana ve Francisco Varela’nın Santiago etkinleşim okulu (Etkinleşimcilik, Enactivism), vb. Bu kavramlardaki ana gaye ve eksen, ezilenler için yeni bir pedagojik imkân yaratmaktır. Daha demokratik, eşitlikçi ve adil bir öğrenme ortamı ve içeriği oluşturmaya yönelik bu kavramlarla yeni bir eğitim anlayışı yaratılmaya çalışılmaktadır. Bu kavramların çoğunun, ezilen olarak öznelerle girilen etkileşim süreçlerinde yaratıldığını görmek önemlidir. Bu birliktelik, Freire’nin söyleşme ve diyaloji (eşli konuşma, eşkonuşma) kavramlarında hayat bulmaktadır.   

7)   Bağlam: Eleştirel kuramın deneyimin/yaşantının sosyal inşasına yönelik diyalektik ilgisinden esinlenen eleştirel pedagoglar, eleştirel pedagojiyi, söylemlerin görünümleri ve tarihsel bağlamların iktidar ilişkileri olarak gördüler. Burada gerek ezilmiş/bastırılmış kültür ve kimliklerin bilgilerinin yüzeye çıkarılmasında gerekse bu bilgilerin çağdaş sorunların anlaşılması ve çözülmesinde bağlama vurguda bulunurlar. Hem sosyal deneyimler/yaşantılar hem de sosyal bilimler inşa edildikleri yani verili olmadıkları için bağlama dayalı bir “olasılık söylemi” öne çıkar. Pozitivist determinizmi ve kesinliği reddeden eleştirel pedagoglara göre bilgi ve deneyim, bağlama görelidir; bilginin inşa edilmesinde verili, düzenli ve kesin bir dünyadan ziyade kaos, karmaşa ve olasılıklara meydan veren bir bağlam söz konusudur. Öyleyse verili, değişmez ve özcü bir hakikat yoktur; olguların anlamsal açıdan yorumu sonsuzdur. Tüm insan deneyimi, verili, düzenli ve ileriye doğru değildir. Aksine belirsizlikler tarafından yapılandırılır; düzen her zaman kolayca kurulamaz; kargaşa, karmaşa ve kaos çoğu zaman hükmünü sürdürdüğü için olgu ve olayların kesin ve nesnel ifadeleri yerine onların sonsuz yorumları (derin yorumsama, hermeneutik), bilgiyi tüketenlerin önünde demokratik geniş imkanlar açar. Fakat bu yöntemsel tutumun yanı sıra, bağlam yani diyelim bir öğrencinin okuldaki akademik başarısızlığının gerçek nedeni, onun IQ düzeyinin düşük olması değil, bilakis artalanından getirdiği kimi yapısal özellikler (dışlanan sınıfsal konum, aşağılanan etnik kimlik, bastırılan cinsel tercihler, ötekileştirilen kimlik ve kültür vb.) olabilir. O halde, okuldaki bir olgunun (akademik başarısızlık) nedeni, okul içinde değil, dışındaki birçok başka etken olabilir.    

8)   Bağlanma: Eleştirel pedagog, pozitivist nesnellik, tarafsızlık ve akılcılık adına bir konum almaz. Aksine, belli bir davaya, yani ezilenlerin kurtuluşu ve özgürleşmeleri davasına kendisini adar. Bağlanma (commitment) ve dâhil olup rol alma, angaje olma (engagement), eleştirel pedagogu aydın, entelektüel ve eylemci kılar. Bağlanma ve adanmaya (dedication) bilim ve içerikten daha fazla değer verilir. Bu konum, bilim insanını taraf tutmaya iter. O, ezilenlerin tarafındadır.      

 

9)   Politika: Eleştirel Pedagoji’nin ilk savı eğitimin politik olduğudur.  Bunun anlamı, eğitimin basit bir bilgi aktarma, kültürleme ve sosyalleştirme sürecinden daha fazla bir şey olduğudur. Eğitimin politik bir eylem veya edim olarak kabul edilmesi durumunda, geniş bir bağlama yerleştirilmesi ve çeşitli faktörler (iktidar, sınıf, çıkar vb.) eşliğinde ele alınması mümkün olabilmektedir. Eğitim, politik ise, o zaman egemen iktidarın çıkarlarına göre şekillenen bir kurumdan bahsediyor oluruz. Örneğin, bir müfredat, basit bir teknik ve pedagojik araç değil, aksine çeşitli politik iktidar ve ideolojilerin görüşlerinin içerik olarak yer aldığı veya temsil edildiği siyasal bir materyaldir.

Eleştirel Pedagojinin daha pek çok üstün ve güçlü yanı olsa da, çok sayıda zayıf yönü de vardır. Öncelikle Eleştirel Pedagoji, “saf” Marksist bir yaklaşım değildir. Sınıf ilişkileri, merkezinde yer almaz. Bilimsel, yöntemsel ve ideolojik açıdan son derece eklektiktir. Şöyle ki, bu yaklaşımda Marx’tan da esinlenme var, liberal Dewey’den de; sınıf analizi de var üstyapının öne çıkarılmasını öngören düşünceler de. Marksizm bu yaklaşımda çoğu zaman indirgemecilik adı altında eleştirilir; Marksist iktisadi analizlerin indirgemecilik (yani eğitimi ekonomik ilişkilere indirgeyerek açıklamak) yaptığı, oysa eğitimin ekonomik ilişkilerden daha ziyade sosyo-kültürel perspektiflerde anlaşılması gerektiğini ileri sürer. Bu nedenle eleştirel pedagogların kullandığı çoğu kavramın Marksist bir çerçeveye sığdırılması mümkün değildir. Bu bağlamda Eleştirel Pedagoglar zaman zaman bazı Hegelyen (idealist) kavramları (ruh, tutku, bilinç, içgörü, özgürleşme, yerli vb.) kullanmaktan çekinmezler. Öte yandan, kapitalizm analizleri genelde ekonomik (altyapı) temelde değil, kültürel üstyapı temelindedir. Belki bu normal görülebilir, zira konu, bir üstyapı kurumu olan eğitimdir. Ama eğitimin sınıfsal ilişkiler içindeki konumu, genelde üretim bağlamına göre değil, bireyin bilinçlenmesine göre ele alındığı için, analizler, çoğu zaman sınıf-dışı bir perspektife, daha ziyade kültürel düzeye kayar. Bu da beklendik bir şey, çünkü eleştirel pedagoglar, eğitim ile iktidar arasında kurduğu ilişkilerde iktidarı genellikle belirsiz ve amorf bir “iktidar sözcüleri/sahipleri”ne indirger. Öyle olunca da eğitime yüklenen muazzam kurtuluş (liberation) ve özgürleş-tir-me (emancipation) rolünde eğitimin yöneleceği alan, sınıf ilişkileri veya sınıfsal kurtuluş değil, “demokratik yurttaşlığın” tesis edilmesidir. Bu bağlamda Eleştirel Pedagoji, Marksist değil, “liberal sol” bir yaklaşımdır. Örneğin, eleştirel pedagoglar, komünizmden hiç söz etmezler. Sovyetler, kolektif üretim, politeknik eğitim gibi kavramlar, eleştirel pedagoglarca pek kullanılmaz. Liberal eğitim felsefecisi John Dewey’in bireyin derslik içindeki eylemiyle de kurulabilecek demokrasi düşüncesi, çoğu eleştirel pedagogu etkilemiştir. Bu demokrasi düşüncesi son derece liberaldir; bu liberal anlayışta, ezilenlerin iktidarı yerine, herkesin çokkültürlü bir toplumda çokkültürcülüğü yaşatarak yaşayabileceği bir toplum tasavvuru söz konusudur. Burada eğitim, sınıf ilişkileri ve çatışmasında bir mücadele uğrağı ve uzamı değil, bireyin öğretim sonucu bilinçlenip özneleşmesiyle anlam bulan bir kurum olarak tasvir edilir. Yani, radikal demokrasi (Giroux) veya çokkültürlü demokrasi (Kincheloe) bireyin eylemlerini inşa ederek kurabileceği bir projeye indirgenmektedir; çözüm, kapitalizm içinde kurumların radikal ölçüde demokratikleştirilmesine dayanmaktadır. Kapitalizm, bir hedef rakip olarak ekonomik bağlamda analiz edilmek yerine, kültürel temelde siyasal bir iktidar düşüncesi olarak görülmektedir. Katılım, zenginleştirme, demokratikleştirme adları altında tasarlanan eleştirel pedagoji süreçlerinde, eğitimin sistem içindeki yapısal rolü analiz edilmek yerine, eğitim yöneticilerinin ve egemen eğitim düşüncesinin tezahürleri üzerine odaklanılmaktadır. Kapitalizmde baskıcı ve ezici iktidar bloğunun yenilgisi, neredeyse tümüyle, ezilenlerin eğitimle bilinçlenmesine bağlanmaktadır. Ezilme sürecine karşı mücadelede merkeze (Batının Descartes ile başlayan rasyonalist ve Comte ile başlayan pozitivist perspektifi) karşı çevrenin (periphery), bilhassa ezilen yerli bilgi formlarını ve kültürel mirasını yardıma çağıran eleştirel pedagojide amaç, sosyal adaleti sağlamak ve geliştirmektir; bu da, zihni eğiterek, insanın olanak kapasitesini geliştirerek mümkün olacaktır. Kapitalizmin yapısal güçlerine karşı ezilenlerin kendi kimlik ve kültürlerinin eğitimle sosyal inşasını eylemsel bazda öne çıkaran eleştirel pedagoji için hemen her türlü post ekli yaklaşım muteberdir. Freire’den kalkan eleştirel pedagoglar için ezilenlerin (bunların içinde egemen işitme kültürüne karşı sağırlar bile yer almaktadır) bilginin aktarıldığı/telkin edildiği egemen okul/eğitim formu yerine, kendi görüşlerine değer veren yöntemler (örneğin söyleşme-conversation), eğitimin diyalojik formda alınmasının önünü açmıştır. Ezilenlerin bastırılmış seslerinin, boyunduruk altına alınmış bilgilerinin, önemsizleştirilmiş kimliklerinin özel/tikel deneyimler olarak derslik içine taşınması, dışlanmış öğrencilerin bilgi ve problemleriyle derse/öğretime başlanması, kuşkusuz, ileri bir adımdır. Fakat burada her türlü ezilenin bilgi, kültür ve kimliklerinin ilerici, akılcı, modern sorunları çözücü nitelikte olduğu iddia edilemez. Örneğin çeşitli dinsel inançların okullarda bir ders olarak öğretilmesi kabul edilse bile, o inançların öğretimde temsil edilmesiyle modern hangi sorunumuzun çözülebileceği son derece tartışmalıdır.   

Kuşkusuz, Eleştirel Pedagoji ile birlikte eğitimin demokratikleştirilmesi adına önerilen yeni kavram ve yaklaşımların (ezilenlerin pedagojisi, çiftdilli eğitim, diyalojik-eşkonuşmalı öğrenme, ekolojik okuryazarlık, iktidar okuryazarlığı, brikolaj- yaptakçılık) vb.) eğitim ve öğretimde çeşitlenme (variation) yaratmak bakımından önemi yadsınamaz. Bu yaklaşımlar, ezbere dayalı, düzçizgisel, olgu-merkezli, aktarmacı ve dikteci yöntemlere göre daha verimli ve demokratiktir. Burada aydın ve entelektüellerin ezilenlerle birlikte bir eğitim sürecine girmeleri değerlidir. Fakat eleştirel pedagojide modernist ve pozitivist yaklaşımlara karşı çıkacağım diye alınan tutum, postmdernizme ve postyapısalcılığa aşırı prim verilmesine neden olmaktadır. Burada nesnel analizler, yerini hızla olumsal (contingent) çözümlemelere bırakmakta; insanın kendi deneyimlerine/yaşantılarına dayalı bilgi ve eylemlerinin, (Marksist ve her türlü pozitivist) indirgemeciliğe karşı kendi bağlamını yaratabileceği ileri sürülebilmektedir. Ezilen, dışlanan, dezavantajlı bireylerin, grupların ve halkların belli/özel değer yargıları, paradigmaları, kozmolojileri, anlatıları, tarihleri, epistemoloji ve ontolojilerinin kapitalizm kökenli bağlamsızlaştırmaya, araçsal rayonaliteye, indirgemeciliğe, standartlaştırmaya, mono-analize karşı çözüm olacağı düşünülmektedir. Pozitivist hakikat iddialarına karşı kullanılan yeni yaklaşım ve yöntemler (yorumsamacılık, edebiyat eleştirisi, kültürel analiz, tarihsel araştırma, etnografi vd.), yöntemsel çoğulluğu ve bilgi-analiz çeşitliliğini sağlasa da, sanki “bir tek Bilim” yerine “pek çok bilimlerin” olduğu sanısını uyandırmaktadır. Pasif, dışsal, monolojik, mono-kültürel araştırma yöntemlerine karşı, bu kitapta Kincheloe’nun detaylı biçimde açıkladığı ve önerdiği aktif brikolaj (yaptakçılık)-ki bu kavramın patenti Fransız yapısalcı sosyal antropolog Claude Lévi-Strauss’a aittir-araştırmacının kendi anlayışını, alana çıkmadan önce oluşturduğu araştırma yöntemlerini, varsayımlarını alana çıkınca alan temelli ve yorumsal bağlamlarda onarmayı içerir. Kincheloe’nin bu kitaptaki deyimiyle aktif brikolaj ile “[b]u onarım, inşayı ve yeniden inşayı, bağlamsal teşhisi, müzakereyi ve yeniden uyarlamayı içeren yüksek düzeyli bir bilişsel süreçtir.” Kincheloe’nin araştırmacı olarak brikolör tanımında öne çıkan nokta, araştırmacının alana çıktığında kendi araştırmalarının nesneleriyle olan etkileşimlerinin daima karmaşık, değişken, öngörülemez ve kompleks olduğudur. Burada eleştirel pedagojinin fazlasıyla öznel bir antropolojiye kayarak araştırma nesnesini fetişleştirdiğini söyleyebiliriz. Dünyayı karmaşık, kaotik ve değişken-kararsız olarak gördüğünüzde, olgular denizinde boğulursunuz; tek çözüm yolu da artık nesnel değil, olumsal analizdir; bağlama göre değişen bakış açılarıdır. Bu da, nesnel, evrensel ve analitik bir Bilim anlayışının önünde en büyük engel olur. Kuşkusuz, bilim, tarafsız değildir, nesnellik kadar öznellik de söz konusudur ve akılcılığın yanı sıra akıldışılığın mevcudiyeti bilinir. Fakat eleştirel pedagogun tarafı, akıldışı ve öznel bir konum olamaz. Öznelerin deneyimlerini kendi kimlik ve kültürlerine dayanarak eylemsel ve olumsal olarak inşa ettikleri tezinde, öznel deneyimlere fazlasıyla prim verilmektedir. Marx’ın da vurguladığı gibi, insanlar belli koşullar altında yaşarlar ve yapılandırılırlar. Bireylerin sosyal hayatı inşa ederlerken kendilerinin efendileri olmadıkları bir gerçektir. Bu inşa sürecinde özneler, kendi öznelliklerini sonuna değin yaşayamazlar; hayatın oluşum ve gelişim yasaları biz özneleri, belli nesnel, maddi güçlerin etkisi (çoğu zaman belirlemesi) altına sokar. O yüzden, bizler, araştırmacı olarak, kendi araştırma stratejilerimizi kurarken, süreci olabildiğince akılcılaştırmak zorundayız; araştırma pratiğine metodolojik müzakereciler olarak girmek, zaman zaman araştırma nesnemize mesafe almayı zorlaştırır ve duygusal tepkiler vermemize neden olabilir. Elbette araştırma alanına/sahaya çıktığımızda alet çantamızdaki bazı aletler (kavram, yaklaşım, model, varsayım vb.) işe yaramayabilir; bu, pratiğin gücünü, zenginliğini ve onun beklenmedik sürprizlere açık olduğunu gösterir, ama alana çıkmadan önce kafanızda belli bir kuramlaştırma yoksa, olgular sizi nereye çekerse, oraya gidersiniz; böylece zamanla yönünüzü şaşırır, yolunuzu kaybedersiniz.   

                    

  

         Eleştirel pedagogların fazlasıyla liberalleşen yaklaşımlarının bilhassa 2000’li yıllarla birlikte Kuzey ve Güney Amerika, Avrupa, Ortadoğu, Kuzey Afrika’da ortaya çıkan kentsel sosyal hareketlerin karakteristiklerini kavrayıp teorileştirmedikleri ve pratik öneriler sunamadıkları görülmektedir. Bu eylemlerle ortaya çıkan, daha çok kentsel sınıflar (ABD’de Occupy Wall Street, İspanya’da Öfkeliler, Türkiye’de Gezi vb.) ile yoksul kitlelerin (örneğin Mısır’da ekmek eylemleri, Tunus’ta kentsel yoksul ayaklanmaları, Brezilya’da devasa olimpiyat oyunları projelerine karşı başkaldırı vb.) başını çektiği hareketlerin içinde ve bu hareketlerin mayalandığı süreçte eğitimin klasik okul avlusunun dışına taşıp yeni biçimler aldığı görülmüştür. Sokağın kendisinin bir okul haline geldiği, öğreten-öğrenen kategorilerinin iç içe girdiği, öğretici mekânların çoğullaştığı, öğrenme ediminin çapraz kesişim bölgeleri (cross intersection) yarattığı, plansız ve programsız müfredatların anlık, ihtiyaca ve koşullara göre oluşturulduğu, tümüyle pratikten öğrenilen, ağ üzerinden örgütlenen, eleştirinin giderek değiştirici-dönüştürücü eylemlere yerini bıraktığı bir oluşum (entity) ile karşı karşıya kaldık. Burada artık öğrenci-öğrenen ne tekil bireyler ne de halklardır; aksine, geniş kitlelerdir. Geldiğimiz noktada yeni bir mücadele dili yaratan, öznel deneyimleri kolektifleştiren (Gezi’de paranın geçmediği Komün gibi), mücadele sürecinde her türlü iktidar ilişkilerini yatay etkileşimlerle söndüren, merkeziyetçi-ayrımcı-bürokratik yaşantıyı anlamsızlaştıran yeni tipteki mücadele formları, elbette dar anlamda Marksist sınıf ilişkileri kalıbından da çok farklı. Fakat burada tüm öznelerin içinde eridiği geniş kitlelerin eylemlerinin demokrasiyi yeniden, doğrudan, katılıma dayalı ve hesap verir, şeffaf biçimlerde (forum, Komün gibi) kurmaya yönelmesi çok önemlidir. Kararların kolektif biçimde alındığı, halkın zararına olan hiçbir kararın alınmadığı, kamu yararına aykırı mega projelerin sorgulandığı, kamusal alanların halkın ücretsiz kullanımına sunulduğu bir kitlesel eylem mantığı egemen olmaya başladı tüm dünyada. Burada halkların kitlesel katılımının demokrasiyi teknik sınıfların (teknokrat, bürokrat, teknisyen, mühendis vb.) tekelinden çıkarma girişimlerinin, kamu yararı bazlı olarak rant, piyasa ve profesyonellik çizgilerini aşıp tabandan bir yönetim mantığına evrilmesi artık bir vakıa. Burada halk kitlelerinin sadece emeklerine değil, yaşadıkları çevrenin hemen her şeyine (su, toprak, bitki örtüsü, dağlar, akarsular, denizler, göller, tarihi eserler vb.) sahip çıkmaları, bir bakıma kenti yeniden talep eden (reclaiming the city) bir boyuta evrilmektedir. Yeni bir eğitim anlayışı uç verecekse, muhtemelen buralardan uç verecektir. Ama son tahlilde, sistemlerin demokrasi karşıtı karakterini ancak işçi sınıfı gösterecektir. Üretici etkinliğine, emek gücüne ve kazanımlarına sahip çıkarak. 

Sonuç olarak, eleştirel pedagojinin esin kaynaklarından biri, Marksizm olsa da, eklektik yapısı dolayısıyla Marksizm karşıtı birçok görüşü de bünyesinde barındırmaktadır. 21. yüzyılın toplumsal hareketlerini anlamak ve yukarıda anılan ‘Bağlanma’ ilkesi ekseninde bu hareketlerin bir parçası olmak, eleştirel pedagoglardan istenmekte ve beklenmekte ise de, bu yaklaşımın bilinci toplumsal bağlamından koparıp bireyin zihinsel değişimine indirgemesi dolayısıyla – ki üstelik anaakım yaklaşımları bağlamsızlık nedeniyle eleştiriyordu, oysa kendisi de aynısını yapıyor-, eleştirel pedagojinin, tüm o geniş kavram setine ve kuramsal ve yöntemsel araçlarına karşın nasıl da kısıtlı olduğu ve yetersiz kaldığı bir kez daha ortaya çıkıyor.

Peki, madem eleştirel pedagoji kısıtlı ve yetersiz, neden bu kitabı Türkçe’de yayınlıyoruz? Çünkü eleştirel pedagoji, onun Peter McLaren’ın ve Dave Hill’in yaptığı gibi kapsamlı bir eleştirisini sunup onu toplumsal hareketlerin eğitim pratiklerinden beslenen ve esinlenen devrimci bir eleştirel pedagojinin inşası amacıyla bir sıçrama tahtası olarak kullanmak isteyenler için en doğru başlangıç noktası... Dolayısıyla, değerli okurlar, sizden, bu kitabı olumlayıcı bir tarzda değil, eleştirel bir tarzda okumanızı öneriyoruz. Eleştirel Pedagoji, bir son bilgi değil, yeni bilgiler için bir ilk uğrak noktasıdır.

---

[1] Burada Kanada’lı Prof. Dr. Peter McLaren’e bir parantez açıp diğerlerinden ayırmak gerekir. McLaren’in çizgisi, giderek “Devrimci Eleştirel Pedagoji”ye kaydı zamanla. Bu yaklaşımı çerçevesinde pek çok kitap yazan McLaren, yıllar geçtikçe eğitimi geniş bir perspektifte ele almaya başladı. Perspektif genişlemesiyle birlikte, McLaren için ezilenlerin tek tek özel durumları, dünya çapındaki çeşitli sorunların (ABD emperyalizmi, şirket/sermaye yanlısı hükümetler, kapitalist neoliberal küreselleşme, çevresel yıkım, ataerkil ve heteroseksist değerler, geniş anlamda muhafazakâr gericileşme vb.) anlaşılmasıyla ancak kavranabilir. Bu sorunlara karşı devrimci bir mücadele perspektifini öne çıkaran McLaren’de devrimin öznesi işçi-köylü sınıfların ekonomik mücadelesinden ziyade ezilen halk ve bireylerin topyekün siyasal, kültürel ve eğitsel savaşlarıdır. McLaren’in eğitimi nasıl da geniş bir perspektif içine oturttuğunu, Kadir Asar ile birlikte Türkçeye çevirdiğimiz şu eserde bulabilirsiniz: Peter McLaren ve Nathalia Jaramillo, Pedagoji ve Praksis, İstanbul: Kalkedon, 2009.   

[2] Örneğin benim de editoryal kurulunda bulunduğum, devrimci eleştirel eğitimci Prof. Dr. Dave Hill’in editörlüğünde İngiltere’de yayımlanan Journal of Critical Education Policy Studies (JCEPS) dergisi yıllardır büyük bir ilgi görmekte, dünyanın dört bir yanından bu dergiye çok sayıda nitelikli makaleler akmaktadır. Yine Dave, Yunanistan’dan devrimci eleştirel eğitimciler Prof. Dr. Kostas Skordoulis ve Prof. Dr. Panagiotis Sotiris’in, ABD’den Dr. Cury Malot’un önderliğinde çeşitli Avrupa kentlerinde yapılan (ve Ankara’da düzenlenen konferansta benim de düzenleme kurulunda yer aldığım) eleştirel eğitim konferansları son derece ilgi görmektedir.    

[3] Türkiye’de zaman zaman Doğu bölgelerimizdeki dezavantajlı Kürt çocuklarımızın giriş sınavlarındaki üstün başarıları (Tunceli’li çoban X, Robert Kolej’e girdi; Batman’lı Y, piyano resitali verdi vb.) medyada ilgiyle izlenmekte; bu üstün başarılı atipik örnekler, sistem içinde yeterince çaba gösterilirse dezavantajların engel olmaktan çıkarılabileceği varsayımına kanıt olarak gösterilmektedir. Tabii böylesi örnek ve kanıtların neden çok az olduğuna, bölgedeki dezavantajların nedenlerine ilişkin dişe dokunur hiçbir analizin medyada veya akademik dünyada yer almadığı da ortadadır.       

[4] Marksist olan makro yaklaşımlar ile olmayan yaklaşımların (örneğin fonksiyonalizm, Weberci çatışma modeli vb.) hangi noktalarda örtüştüğüne ilişkin ayrıntılı bilgi için şu iki kaynağa bakılabilir: Christopher J. Hurn, The Limits and Possibilities of Schooling. An Introduction to the Sociology of Education, Second Edition, Massachusetts: Allyn and Bacon, Inc., 1985; David Blackledge ve Barry Hunt, Sociological Interpretations of Education, Londra ve New York: Routledge, 1989.  

[5] Modern eğitim sistemlerinin türdeşleştirici, (sözde) uygarlaştırıcı, standartlaştırıcı tehlikelerine dikkat çekip yerli taban kültürlerinin kendi eğitim modellerine yaslanması gerektiğini ele alan bir çalışma için bkz. Madhu Suri Prakash ve Gustavo Esteva, Escaping Education: Living As Learning Within Grassroots Cultures, Second Edition, New York: Peter Lang, 1998 (Türkçesi: Eğitimden Kaçmak. Taban Kültürlerinde Yaşayarak Öğrenmek, çev. Bürge Abiral, Ankara, Ütopya, 2014)