Kemal İnal
Politeknik eğitim, tarihi ilkçağın maddeci filozoflarına değin uzanan, maddeciliği diyalektik olarak kavrayan bir eğitim/bilgi akımıdır. Evrenin temel arkesini, yani yapı taş(la)rını "madde" (atom, hava, su, güneş, ateş vd.) olarak kavrayan ilkçağ filozofları (Demokritos vd.), insanın evreni duyumla, akılla vb. kavradığını söyleyerek idealizme karşı bir duruş sergilediler. Feodalizm sonrası filozoflar da (Hobbes vd.) madde ve devinim arasında ilişkiler kurarak doğal nedenleri, yani doğanın kendisini asıl neden saydılar; bilimsel yöntemlerle bu nedenler ve ardındaki olayların açıklanabileceğini, bilgi ve nesne arasındaki ilişkilerin duyu organlarının dolayımıyla (mediation) bilinebileceğini ileri sürdüler. Ardından modern filozoflar (Feurbach vb.) insanın maddi doğanın bir parçası olması nedeniyle doğanın bilgisinin insanın refahı için elde edilebileceğini söylediler. Nihayet, eğitim ve bilgiye yönelik diyalektik materyalist yaklaşım bazı sosyalist filozoflar (Marx vd.) tarafından daha ileri götürüldü ve ayrıntılı biçimde formülleştirildi.
Diyalektik materyalizmde artık evrenin temel arkesi olarak madde/doğa kendi başına değil, çelişkileriyle oluşturucu sıfatını alır. Burada çelişki, bir çatışma nedeni olarak hem insanın doğa hem de insan ürünleriyle (üretim biçimi, devlet/siyaset, kültür, felsefe vb.) olan mücadelelerini ortaya çıkarır; değişim kaynağı (hem evrim hem de devrim boyutlarında) olarak işlev görür. Olgu ve olaylar arasındaki nedensellik (casuality) bağı, doğa ve toplumlardaki her şeyin başka her şeyi etkilemesine yol açar. Tez, kendi karşıtını (antitez) yaratarak finale doğru (sentez) gider. Değişim bu şekilde ileri atılımlarla ilerler ama durmaz. Doğal olaylardaki akış nasıl bitmez-tükenmez ise bilgi ve bilinç alanındaki gelişimler (eğitim, bilim ve teknoloji üretimi vb.) de bitmez. Diyalektik uslamlama ile insan her bilgi ve olayın içindeki çelişkileri kavrayarak nesnel sonuçlara bir adım daha yaklaşır. İdealizmin mutlak bilgi ve bilinç düşüncesinin aksine diyalektik maddecilikte bilgi ve bilinç öğelerine yaklaşımda öznenin değişken rolü (irade) söz konusudur. İrade, insanın doğaya ve eşitsiz ilişkilere karşı mücadelesinde belli koşullar altında değişimi yaratacak kapasitesini imler. Sınıf savaşları, bu iradenin belli koşullar altında hem bilimsel alana hem de üretim alanına müdahalesini somutlar.
En önemli çelişki, üretici olan ile olmayanlar (üretim araçlarına sahip olan ve olmayanlar) arasında yaşanır. Bu çelişki, üretim ve tüketimin paylaşıldığı ilkel komünal (ortaklaşıcı) toplumdan itibaren giderek arttı, kapitalizmde en yüksek noktasına ulaştı. Dolayısıyla insanın tarihi, bu çelişkilerin (sınıf savaşları) toplamından oluşur. İnsanı yabancılaştıran sömürü süreçlerine son vermek için hem üretim araçlarının hem de bilginin toplumsallaştırılması gerekir. Üretim araçlarının kolektifleştirilmesi, yani ortak refahın araçları kılınması ancak sosyalist bir devrimle olanaklı olurken bilginin bir mal değil de, insanlığın bütününün sorunlarının çözümünde kullanılacak bir araç haline gelmesi de politeknik eğitimle mümkün hale gelir.
Çokça ileri sürülen bir olgudur Marx'da "genç-olgun" diye iki dönemin, yani epistemolojik (bilgikuramsal) bir kopuşun yaşandığı. Şöyle denilir eğitim açısından: Genç Marx, daha insancı (hümanist) bir eğitim anlayışına sahipti ve yabancılaşma teorisi özellikle ağır basıyordu. Buna göre kapitalist işbölümü insanı yabancılaştırdı, onu türünden uzaklaştırdı ve tek boyutlu kıldı. Eski dönemlerin çok sıfatlı insanı yerini tek boyutlu bir köleye bıraktı. Oysa kapitalist işbölümünü ve yabancılaşmayı aşmak gerekiyordu. Olgunluk dönemi yapıtlarında (başta Kapital olmak üzere) Marx, politeknik eğitim anlayışını formüle eder: Formülün temeline de eski işbölümünün yerine yenisini önerir. İnsan, üretim sürecine toplumsal biçimde katılıp emeğinin ürününe sahip olacak, bu süreçte eğitim de rol alacaktır. Eğitim ile üretim iç içe geçecek; her üretim ortamı eğitim, her eğitim mekânı da üretim ortamı olarak işlev görecektir.
Ancak, her eğitsel
faaliyetin temelinde üretim olacaktır, zira genel (ortak) zenginliğin
üretilmesinde üretim, eğitimin temelinde yer
alacaktır. Marx, Kapital'de (Cilt 1, s.408-415) çocukların fabrikalarda nasıl
da acımasız ve uzun süreli çalıştırıldıklarını
anlatır ve eleştirir ama çocukların parasız ve kamusal eğitimlerinin temeline üretimi koymaktan da geri
durmaz.
Politeknik eğitimde uygulama (üretim) ile teori (bilgi/bilinç) arasındaki ilişki, hayatın ve üretimin esaslarının bilimsel şekilde kavranışına dayanır. Yani, eğitimdeki başarı, üretimin bilimsel şekilde kavranmasıyla mümkündür. Bu bilimsel kavrayış sürecinde eğitim üç ayak üzerine oturtulur: Beden (fiziksel), zihin (bilinçsel) ve estetik (sanatsal). Bu üç boyutta eğitimden verimli sonuç, ancak eğitimin üretim ortamlarında teori ile uygulama arasında denge kurmasıyla alınabilir. Dolayısıyla politeknik eğitimde çok yönlü insan, bulunduğu her üretim ortamını eğitim ortamı olarak düzenlemesiyle, her üretici eylemden bir şeyler öğrenmesiyle yetişebilir. Bu da üretimin kolektif ölçüde nitelik ve niteliğini artırmaya yol açar.
Marx'ın
kafasındaki temel sorunlardan biri, üretimin kolektif ölçüde nitelik ve
niteliğinin nasıl artırılacağıydı. Sosyalizm (sınıfsızlık yolunda toplum) ve
komünizm (sınıfsız toplum), hem birer üretim hem de
toplum biçimi olarak bu soruna yanıt oluşturuyordu. Marx,
kapitalizmi üretici güçleri geliştirmesi ve arkaik yapıları tarumar etmesi
bakımından hayranlıkla karşılar (Hindistan örneğinde olduğu gibi) ve fakat yeni
bir sömürü ve eşitsizlik kaynağı olması bakımından yerin dibine batırır. Bu
eleştirisinde daha adil ve eşitlikçi bir toplum yaratılmasında kapitalist
üretim biçiminin ekonominin yanı sıra din, eğitim, siyaset, sanat ve
kültür gibi alanlarda yabancılaşmaya yol açmasının önemli bir payı vardır.
Marx, Feurbach eleştirisi üzerinden de bu yabancılaşmayı irdeler, kapitalist
işbölümünü dikkate alarak çeşitli yapıtlarında, yola çıktığı felsefi
kaynağı-Hegelcilik-aşarak eleştirisini zenginleştirir. Bu açıdan 1844 Elyazmaları, Hegelci felsefenin
eleştirisi üzerinden aynı zamanda bir yabancılaşma teorisi ve
eleştirisidir. Kapitalizmin yol açtığı yabancılaşmış emek, aslında
ürettikçe, zenginliği yarattıkça yoksullaşır, sefilleşir. Bu da, kapitalist
koşullarda emeğin kendini tam anlamıyla ve çok yönlü gerçekleştirmesini önler.
Marx Alman İdeolojisi'nde "herkesin
başka işe meydan vermeyen bir faaliyet alanı olmadığı, ama herkesin
hoşuna giden faaliyet dalında kendini geliştirebildiği komünist
toplumda, toplum genel üretimi düzenler, bu da benim için, bugün bu işi, yarın
başka bir işi yapmak, canımın istediğince, hiç bir zaman avcı, balıkçı ya da
eleştirici olmaksızın sabahleyin avlanmak, öğleden sonra balık tutmak, akşam
hayvan yetiştiriciliği yapmak, yemekten sonra eleştiri yapmak olanağını yaratır"
der. Onun için asıl mesele budur politeknik eğitim açısından:
Çok yönlü, tüm yetileri ve yetenekleri gelişmiş ama tek boyutlu işbölümünün
esiri olmayan, tek bir uzmanlık alanının içinde körelmeyecek insanı yaratmak.
Politeknik eğitimde
yeni ve bütünsel insanın ortaya çıkışı, hemen her üretim mekânının
bir eğitim ortamı ya da okul olarak düzenlenmesiyle gerçekleşecektir.
Mülkiyetin özel değil, kolektif olduğu bir toplumda tüm alanlarda olduğu gibi
eğitimde de insanın potansiyellerini kullanması ve yeniden gerçekleştirmesinin
maddi ve manevi imkânları mevcut olacaktır. Doğaya hâkimiyet çabasının
artacağı ve kolektif üretimin nitelik ve nicelikçe çoğalacağı koşulları
haiz eğitim süreçleri, çeşitli alanlarda (doğa bilimleri, sosyal
bilimler, çalışma ve üretim süreci olarak iş, işin teknik boyutları, bedensel
ve estetik eğitim, bilinç dönüştürücü felsefi etkinlik vb)
gerçekleşecektir. Tüm bu eğitim süreçlerinin temel mantığı ve
yöntemi, diyalektik uslamlama olacaktır. Yani, her eğitim sürecinde
bilgi ve değerlerin öğrenilmesinde, yeni keşif ve buluşların yapılmasında olgu
ve olaylar çelişkileri içinde kavranacak, sentezlere böyle varılacaktır. Her türlü eğitim faaliyetinde
teori ve pratik birleştirilecek, öğretim süreçleri hayatın içinde ve insan
hayatı için gerçekleşecektir.
Marx,
Engels ve diğer sosyalist eğitimciler eğitimi sanayi (üretim) için ve sanayi
içinde düşündüler öncelikle. Bu da doğal, zira 19. yüzyıl sanayi devriminin
yaşandığı, teknolojik buluşların insanın kaderini önemli ölçüde değiştirdiği
bir yüzyıldır. 20. yüzyıl ise, artık rasyonel üretim sistemleriyle genel bir
kalkınma hamlesinin yaşandığı bir dönemdir. Bu koşullarda Avrupa ve ABD'de
olduğu gibi Sovyetler Birliği'nde de (hatta genç Türkiye Cumhuriyeti'nde de)
tüm dikkatlerin soyut/skolastik değil, pratik iş ve meslek eğitimine çevrildiği
bir gerçeklik söz konusudur. Haliyle iş ve meslek eğitiminin ana hedefi, yüksek
vasıflara sahip insan yetiştirmektir. Bu eğitim, endüstrinin
ihtiyaç duyduğu işgücünü de sağlayacaktır.
Dolayısıyla politeknik eğitimin endüstriyel üretim artışını öne
çıkarması, büyük ölçüde insan emeğinin verimliliğini ve genel refah artışını
imler. Nitekim Sovyetler Birliği'nde Lenin ve diğer öncü kadrolar, 1917
Devrimi'nden itibaren endüstri-kalkınma-eğitim arasında bu
açıdan ilişki kurdular. Eğitimin üretime bağlanması, en azından o
dönem için arabayı atın önüne koşmak olarak değerlendirilemez. Bu pratik tutum,
yüzlerce yıl süren ve insan bilgisi ve emeğini mistik süreçlere havale eden ya
da indirgeyen skolastik felsefeye karşı bir duruştu. Skolastik felsefe ve
elbette eğitimde yüksek, erdemli ve elit faaliyet olarak derin düşünme
(tefekkür), pratik hayatın gerekleri (iş, üretim, emek, paylaşım vd) karşısında
sürekli tali plana itildi; hatta Kilise emeğe dayalı çalışmayı yüzlerce yıl
küçümsedi. Politeknik eğitimde üretim ve endüstrinin öne
çıkarılmasının anlamı şudur: Değer yaratan emeğin eğitimi, tinsel/ruhsal (spiritüel)
değil, ancak maddi (iktisadi/verimlilik) bir boyutta gerçekleşirse değiştirici
ve devrimci olabilirdi. 20. yüzyıl boyunca gerek Avrupa gerekse
ABD'de İş Okulu akımının bu derece
ilgi görmesinin anlamı budur. Bizde de Köy Enstitüleri, bu Batılı
akımın ilke ve anlayışı çerçevesinde ama tarımsal alanda uygulandı. O halde,
eğitimin değişimci/devrimci gücü, Politeknik Eğitim'e göre, öğretim
süreçleri ancak üretim ile hayatiyet kazandıkça mümkün olabilirdi. Elbette her
türlü üretimle değil, aşırı uzmanlaşma ve yabancılaşmayı aşmış bir üretim
biçimiyle devrimci değişim
gerçekleşebilirdi.
Politeknik eğitim, ne basit bir ‘İş Okulu’
akımıdır ne de teknik/mesleki eğitimdir. ‘İş Okulu’nda iş, eğitimde bir üretim
süreci olarak değil, basit bir ‘öğrenme ortamı’ olarak ele alınır; yani iş,
eğitime göre tali bir konuma itilir. Bizdeki ‘İş ve Teknik’ dersleri, bu akımın
bir örnek uygulaması olarak ele alınabilir. Burada iş, üretim gibi hayata ait
ciddi ve dönüştürücü bir meşgale değil, çocuklara minyatür ve simgesel
kalıplarda bir şeyler öğretmenin alanı olarak görülür. Kısaca iş, çocuk için
zaman geçirici ve sadece biraz el becerilerini artırıcı bir eğitim faktörüdür.
Oysa üretim sürecinde gerçekleşen iş, çocuk ve gencin öğrenci olarak hem
zihinsel hem de kol gücünü işe koşarak çok yönlü gelişmesini ve ülke
kalkınmasını sağlar. Amerikan pragmatist kaynaklı eğitimde işe yararlık, büyük
ölçüde piyasadaki karşılığıyla ölçülür. Bu çerçevede monoteknik (tek yönlü) bir
teknik eğitimde işe yarar olan doğru, doğru olan yararlı görülür. Burada
pratik, teori ile birlikte gerçekleşen devrimci- dönüştürücü bir faktör değil,
karşılığını tüketimde (piyasada) bulan bir faktördür. Okulda teknik eğitim ya
da iş eğitimi olarak gerçekleşen süreç, okulu bir üretim mekânı olarak
düşünmez; aksine toplumsal hayatın bir minyatürü, ama karikatürize bir
minyatürü olarak ele alır. Böylesi bir minyatür, topluma değil, piyasaya
yakındır. Kapitalist “monoteknik” okul, değişimci bir okuldan ziyade,
“işlevsel” (functional) bir okuldan yanadır. Okulun piyasa değerlerine göre
işlevsel kılınması, okul ile sanayi (piyasa) arasında toplumsal değil, bireyci
bir ilişki kurulmasına yol açar. Bu açıdan üniversitelerdeki “teknokent”ler,
aslında üretim ile eğitimin şirket dünyasının ilgileri (yeni ürün tasarlama,
buluş, patent, rekabet, kâr, çıkar vd) bağlamında harekete geçirildiği
yerlerdir. “Teknik Okul”, “Fen Lisesi”, “Akıllı Okul”, “MLO” gibi kapitalist
okul uygulamalarında hayata dair bilgi ve değerler, “etkinlik” adı altında öğretilen
bir takım soyut ya da somut uygulamalar dayanır. Sanat, edebiyat, fen,
matematik, hayat bilgisi, tarih ya da coğrafyaya dair “etkinlikler”le çocuk,
hayatın gerçek pratiklerini simgesel düzeyde ve fakat yalan-yanlış biçimde
öğrenir. İş ve Teknik dersinde
alçıdan yapılan bir heykel, gerçek bir sanatsal yaratı sürecine hiçbir şekilde
denk düşmez; bir saatte alelacele yapılan bu “iş”, yani heykel, çocukta gerçek
bir dönüştürücü sürece yol açmaz. Sözlü tarih çalışması, portfolyo, anket,
yaratıcı drama, grup çalışması, zaman şeridi oluşturma, çalışma kağıdı
doldurma, görsel materyal okuma, mektup yazma, film izleme, rol yapma, benzetim (simülasyon), mikro
öğretim, performans gösterileri, bilgisayarlı eğitim, gezi ve inceleme, aile soyağacı oluşturma, günlük tutma, grafik
oluşturma, proje çalışmaları, gözlem,
tatbikat, kroki çizme, grafik yapma gibi öğretim teknikleri ilk bakışta çok
etkileyici ve zengin bir öğretim sürecini imler. Oysa bunlar, çocuğu
etkinliklerle güçlendirmekten ziyade etkinlikler içinde boğulmasına neden olur.
Çünkü bu kadar çok yöntem ve teknik, uygulansa bile, öğrencinin ulaşmak
istediği amacın bulanıklaşmasına yol açar. Zira etkinliğin kendisinin amaç
haline gelmesi, çocuk ve gencin eğitim sürecinden uzaklaşmasına,
yabancılaşmasına neden olur.
Öğrencinin verilenler (ön bilgi, materyal,
öğretim yöntem ve teknikleri vs) ile yeni buluşlar yapması, yeni bilgi ve
değerler oluşturması, kısacası yaratıcı birine dönüşmesi, eğitimin ‘çıktı’sının
(mezun, bilgi, değer, ürün vs) ancak toplumsal yararı ölçüsünde anlamlı olur.
Eğitim kaynaklı yabancılaşma ancak bu şekilde önlenebilir. O halde eğitim,
toplumsal bilgi, hizmet, malzeme ve değer üretimi üzerine kurulmalıdır. İşin
basit alıştırma etkinliklerine dönüştürülmesinin yararı olabilir ama bunun
kafa-kol emeği arasındaki yabancılaşmayı aşması mümkün değildir. İş eğitiminin
ya da tekniğin giderek bilimselleşmesi, öğrenci ya da çalışanlardan daha
karmaşık, çok yönlü ve zengin bilgi ve beceriler talep etmesine değil, daha az,
daha yoğun ve tek yönlü (uzmanlığa dayalı) bilgi istemesine yol açmaktadır. Bu
açıdan kapitalizmde meslek eğitimi ya da mesleki eğitim, sadece tek bir
mesleğin öğretimine indirgenir. Bu mesleki eğitim de, zihinsel, estetik ve
bedensel eğitim boyutlarından yoksundur. Bunun nedenlerinden biri, işin üretime
yönelik olmamasıdır. Üretime dönük olsa bile, bu mesleki-teknik eğitime dönük
üretim, büyük ölçüde piyasanın arz-talep yasasına göre biçimlendirilmektedir.
Fabrika, toplumsal bir üretim ortamıdır.
Fakat kapitalist sistemde fabrika ya da işyeri, yabancılaşmayı aşan bir
toplumsal özellik taşımamaktadır. Taşıması için fabrika (üretim), eğitim (okul)
ve bilim (üniversite) emekten yana toplumsal bir üretken güç olarak yeniden
düzenlenmelidir. Belki bu durumda okul-fabrika (eğitim-iş) ayrımı ortadan
kalkar; eğitim ile üretim iç içe gerçekleşen tek etkinlik haline gelir.
Yorumlar
Yorum Gönder