Eleştirel Pedagoji

Eğitimde özgürleştirici bir yaklaşım mı?[i]

Kemal İnal 

“Umutsuzluk, bir sükut,

dünyayı inkar etme ve ondan uzaklaşma biçimidir.”

Paulo Freire

(Pedagogy of the Oppressed, p. 80)

           

Eleştirel pedagoji, günümüzde eğitim(d)e en önemli alternatif yaklaşımlardan biridir, çünkü günümüz egemen ya da anaakım pedagojinin göz ardı ettiği ve fakat çok önemli bir konu olan eğiten ile eğitilen arasındaki her türlü baskıcı ve hiyerarşik ilişkiyi ortadan kaldırmak ve eğitimde nesne olarak tabileştirilen özneleri özgürleştirmek istemektedir. Her ne kadar köklendiği tarihsel geçmiş epey eski olsa da, eleştirel pedagojinin bilinen etkili iddialarının çoğunu günümüz eleştirel eğitimcileri ortaya koydu. Freire, Bowles, Gintis, Apple, McLaren, Giroux gibi eleştirel eğitimciler, özellikle Marksizm ve Frankfurt Okulu, Gramsci ve Althusser’den kalkarak eğitimin altyapıyla (ekonomik yapı) ilişkisini kurdular; eğitimin sadece eğitim kurumu içinde gerçekleşen sınırlı bir öğretim faaliyeti olmadığını açıkladılar. Onlara göre eğitim, ekonomik yenidenüretim için yetiştirdiği işgücü ile sisteme katkıda bulunmakta; böylece eğitsel süreç ve materyaller ekonomi bağlamında iktidar ile ilişkilenmektedir. Zaten eleştirel eğitimciler için pedagoji, bir iktidar pratiği, siyasal gücün tesis edilmesi ve meşrulaştırılmasında önemli bir pratiktir. Ancak bu pratik, egemen sınıfların düşüncelerine yer verirken ezilenlerin (işçi, köylü, kadın, engelli, etnik gruplar, farklı ırk ve renkten olanlar vb.) seslerini eğitsel materyallerde (müfredat, ders kitabı vb.) temsil etmemekte ve bu sesleri boğmaktadır. 

Eleştirel pedagoglar için bu seslerin eğitimde ve eğitimle temsil edilmesi, mevcut eğitim sistemi içinde pek mümkün değildir. Bu nedenle, ezilenlerin eğitimde ve eğitimle yeni bir bilinç kazanmaları için pedagojinin yeni bir anlam ve kalıp kazanması gerekir. Başta Freire olmak üzere birçok eleştirel pedagog, eğitimin kazanacağı yeni anlam ve kalıbın ancak ezilenlerin sorunları ve dilleri üzerinden gerçekleşen bir eğitim pratiğiyle (praksis) mümkün olabileceğini ileri sürer. Bunun için de eğitimde devrimci bir dönüşüm yapmak gerekir. Bu dönüşüm pedagojinin demokratikleşmesini sağlayacak, her türlü ezilenin farklı, zengin, renkli sesi eğitimde ve eğitimle hayat bulacaktır.

Bu makalede eleştirel pedagoji, alternatif bir dünyanın yaratılmasında işlevsel olabilecek bir yaklaşım olarak ele alındı. Küreselleşmeci ve neoliberal kapitalist pedagojinin eğitimi metalaştırdığı-satılık, pahalı bir meta haline soktuğu-koşulların bir özgürleşme imkanı barındırmadığı, bilakis eğitim öznelerini nesne konumuna indirgeyerek onların eleştirel bilgi ve bilinç kazanmalarının önüne geçtiği ileri sürülmektedir. Eğitim kurumlarının işletme zihniyetiyle yeniden planlandığı koşulların değiştirilmesi, ancak eleştirel pedagoji ile mümkün olabilir. Bu pedagojinin eleştirel niteliği kazanmasındaki en önemli yakıtı, Marksizmdir. Marksizmin insanın yaratıcı potansiyeline verdiği değerden hareket eden eleştirel pedagoji, öğrencilerin ancak sosyalleşebildikleri oranda okullarında kendi potansiyellerini gerçekleştirebileceklerine inanır. 

Bunun için de eğitimin “sosyal” olması gerekir. Diyalojik yaklaşımın geçerli olduğu, öğretmen ve öğrenci kategorilerinin iç içe geçebildiği, eleştirel bilinçlenmenin esas olduğu “sosyal”[ii] eğitimde pedagoji, eğitimde demokratik değerlerin ancak eğitilenlerin tabi olma konumundan çıkarak gerçekleşebileceğine inanır. Makalede çeşitli eleştirel pedagogların görüşleri bu çerçevede irdelenmekte ve eleştirel pedagoji anaakım pedagojik anlayışlara karşı alternatif bir yaklaşım olarak tanıtılmaktadır.      

            

            Eğitim, hem politiktir (Charlot, 1976; Giroux, 2008: 20) zira adalet, özgürlük ve eşitlik gibi siyasal değerleri yayar hem de sınıfsal bir anlama sahiptir. Fakat eğitim, fiiliyatta ideolojik açıdan politik içeriğini, bilhassa sınıfsal anlamını gizler. O halde eğitim ya da onun uygulaması olan pedagoji, çocukların fikirlerini biçimlendirmede ideolojik bir rol oynar. Pedagojinin ideolojik kamuflajı, sosyal işbölümünde ve sınıf mücadelesinde eğitimin anlamlandırılmasına öncelik verir ki bu, sosyo-politik işbölümünün bir sonucudur (Charlot, 1976: 7-25). Öyleyse, eğitim materyalleri, örneğin “müfredat, bir ulusun metinlerinde ve dersliklerinde bir biçimde ortaya çıkan tarafsız bir bilgi toplamı değildir. Müfredat, daima, seçici geleneğin, insan seçiminin, bir grubun meşru bilgi görüşünün parçasıdır.” (Apple, 1998: 22) Eğitimin çeşitli materyalleri ve pratiklerinde belirlenen ve tanımlanan meşruiyetin büyük ölçüde sınıfsal konumlanışın bir sonucu olduğu ileri sürülebilir. Bu da eğitimi, basit bir sosyalleştirme, kültürleme veya bilgilendirme pratiğinin çok ötesine taşır.  

            Böylesi bir yazıda tartışılması gereken ilk şey, eğitimin, olumlu ya da olumsuzluğuna bakılmaksızın, politika ve ekonomi gibi diğer kurumların sürekli etkisi altında olduğudur. Ne var ki bu, eğitimin mutlaka toplumdaki egemen kurumlar tarafından kesinlikle ve sürekli biçimde belirlendiği ve göreli bir özerkliğinin olmadığı anlamına gelmez, zira eğitimin 1968’deki gençlik hareketi gibi kimi çağdaş akımlar biçiminde olmak üzere yeni ilerici ya da devrimci eğilimleri yaratma potansiyeli vardır. O halde, eğitim, diğer kurumlar gibi, sürekli bir çelişki, çatışma ve gerilimlerin yaşandığı bir mücadele alanı olarak görünür.  

Yine de, Shaul’un Ezilenlerin Pedagojisi’ne Önsöz’de belirttiği gibi, “tarafsız eğitim süreci diye bir şey yoktur. Eğitim, ya genç kuşağı mevcut sistemin mantığıyla bütünleştirmeyi kolaylaştırmak için kullanılan bir araç işlevi görür ya da erkek ve kadınların gerçeklikle eleştirel ve yaratıcı olarak ilişkilenmeleri ve kendi dünyalarını dönüştürmeye katılma biçimlerini keşfetmelerini sağlamak anlamına gelen “özgürlük pratiği” haline gelir.” (Freire, 1981: 15)   

Buradaki en önemli nokta, eğitim ya da çağdaş pedagojik pratiklerin, sosyal sorunları eleştirel biçimde ele alarak dünyayı dönüştürme potansiyeli taşımasıdır. Fakat ne tür bir eğitim bunu başarabilir? Elbette bu, statükonun doğrudan emrindeki bir eğitim olamaz, çünkü böylesi bir eğitimin misyonu, otomatik biçimde mevcut sosyal ilişkilerin sürdürülmesidir. O halde, tüm eğitim süreçleri kendi özneleri tarafından radikalleştirilirse ancak eleştirel ve özgürlükçü eğitsel ortamlar yaratabiliriz. Dogmatik bir biçimde belirlenmiş tutumların aksine bir eğitim sistemindeki radikalleşme, yeni fakat devrimci eğilimleri besleyebilir ki, bu da öğrenci ve eğitimcilere tüm eşitsiz ve adil olmayan yapıları eleştirme hakkı ve fırsatı tanıyacaktır. Öyleyse radikalleştirilmiş bir eğitimin resmin öteki yanını yani ezilenleri dikkate alarak yeni bir ses haline gelmesi oldukça mümkündür. Bu noktada Freire’nin sözlerini aktarmak yararlı olacaktır: “Eleştirel bir ruhla beslenen radikalleştirme daima yaratıcıdır… Radikalleştirme, kişinin seçtiği konuma artan bağlılığını ve böyle yaparak da somut, nesnel gerçekliği dönüştürme çabasına daha fazla katılımı gerektirir.” (Freire, 1981: 21-22) Bu sürecin, yani eğitimin radikalleştirilmesinin, her politik ve sosyal aktiviteye gönüllü kolektif katılım gibi demokratik amaçların peşinden gitme potansiyeli vardır. Fakat teoride pek olumlu önem atfettiğimiz okulların dönüştürülmesi, egemen ideoloji ve gruplar tarafından ütopya yani işe yaramaz, hatta imkânsız bir proje olarak görülmektedir, zira onlara göre neoliberal görüşlerin ezici biçimde başat olduğu piyasa yaklaşımları okullara artık hâkim olmuştur.    

      

            Günümüz okulları, demokratik ideallerin peşinden gitmekten ziyade, müfredat ve okul bilgisinin bazı alternatif görüşlerin çeşitliliğine değil, hâkim kültürel, sınıfsal ve etnik grupların görüşleri üzerine temellendiği şirket ve neoliberal yönetimler gibi kimi otoriter ve demokrasi karşıtı grupların hizmetindedir. Bu sistemde zira tüm pedagojik ve örgütsel yaklaşımlar şirket çıkarları üzerine temellenen piyasa değerlerine göre belirlendiği için test güdümlü müfredat ve yarışmacı etik son derece yaygındır. O halde mevcut pedagoji, “öğretmenlerin içinde çalıştıkları derslik, müfredat ve okul yapılarının eğitim profesyonelleri tarafından biçimlendirilmeyi bekleyen tarafsız mekânlar olmadığı anlamına gelir.” (Kincheloe, 2004: 2) 

Apple tarafından da belirtildiği gibi “eğitim sistemi, geniş sosyal ilişkiler çevresindeki yerinden ötürü, ciddi eylemin gelişebileceği anlamlı bir mücadele alanı olabilir (Apple, 1995: 10). Eğitim, hem kapitalist hem de onun kimi postmodern versiyonları gibi tüm egemen sistemlere karşı ideolojik bir mücadele zemini ve demokratik ve sosyal kolektiviteye yönelik eleştirel bilinci geliştirmeye açık modern bir alan olarak toplumdaki kimi sorunlardan özgürleşmede hala çok anlamlı bir kurumdur.

Günümüzde eğitimin dört temel sorunu

     Günümüzde eğitim, eğitimin dışındaki neoliberal, olumsuz sorunlar ya da sorunların yansımalarından ötürü birçok krizin ortasında bulunmaktadır. Bu sorunlar ya da olumsuz içermeler aşağıda belirtildiği gibi özetlenebilir.

            İlk olarak, tüm dünyada, bilhassa küreselleşmeyi takip eden yakın yıllarda, eğitime artan bir ekonomik ilgi söz konusudur. Bazı eğitsel süreçlerin ağır hücumları altında olan eğitim sistemi, “şirketlerin ideolojik yörüngesine ve ihtiyaçlarına doğru gittikçe daha hızlı girmektedir.” (Apple, 1995: XXVI) Bu gerçek nedeniyle tüm okulların piyasanın taleplerine yönelik dönüştürülmesine neden olan müfredatlar aracılığıyla eğitimde ve eğitim üzerine teknik/idari bir bilginin ağır ideolojik üretimine tanık olmaktayız. Apple’ın da belirttiği gibi zira “…teknik/idari bilgi okullara egemen olan müfredat biçimleriyle yeniden girdiği için” (Apple, 1995: 147) okullar ya da eğitsel ortamlar klasik aydınlatma misyonunu kaybetmektedir. Eğitimde bu yaygın eğilimden bazı sonuçlar çıkarılabilir: Eğitim hizmetinin, artık hiç de sosyal bir hak değil, aksine piyasalaşma yönünde değerli bir bireysel hizmet olarak görüldüğü bir durumda, özelleştirilmesi ve metalaştırılması, satılık bir mal haline gelmesi. Bu, günümüzdeki pedagoji üzerindeki neoliberal ideoloji ve küreselleşmeci ekonomik sistemin yarattığı en önemli sonuçtur.   

        

İkinci olarak, günümüz eğitimi, çoğu zaman sınıf atlamada geniş nüfus kesimleri tarafından biricik etkili merdiven olarak görülmektedir. Bu, son birkaç on yıldır eğitim kuramına geri dönen işlevselci bir eğitim görüşüdür. Bu bakış açısına göre kendi çocukları için yoksulluğu alt etmede en önemli araç olarak eğitimi gören birçok aile için sadece eğitim örgütü, yani okullar, öğrencilerin yüksek bir maaş ve statülü iş elde etmelerini sağlayacak önemli fırsatlar sunabilir. Çoğu yoksul aile, eğitimin toplumda yüksek statü edinmede çok geliştirici bir rol oynayabildiğini düşünür. Spring’in de belirttiği gibi, yoksullardan okulların onlara sosyal bir ilerleme sağladığına ve okullaşma sürecinde bu ilerlemenin onların kişisel yeteneklerine bağlı olduğuna inanmaları istenir. Böylece yoksullar, bu inançla fiili okul sistemini desteklemede gönüllü olurlar, zira okula gitmedikleri için yoksul olduklarını düşünürler. Ayrıca sosyal konum, okuldaki başarı ya da başarısızlıkla açıklanır (Spring, 1991: 23-24).

Eğitime yönelik ve eğitimdeki bu işlevselci bakış açısıyla maalesef eğitim ya da pedagoji, asıl sosyal karakterini, yani kapitalist sistemdeki yabancılaştırıcı sosyal ilişkilerden özgürleşme karakterini kaybetmek üzeredir. 

Üçüncü olarak, günümüzün kapitalist küreselleşme koşulları altında kitleler nezdinde eğitimi pedagojik dönüştürücü bir kurum olarak algılama ortadan kalkmıştır. Kitleler, tüm egemen fakat tek boyutlu eğitsel pratiğe katılırken pedagoji hep günümüz ulus aşırı şirketleri tarafından temsil edilen statükoyu meşrulaştırmadaki yerini almaktadır. Ulus aşırı şirketlerin adına iş gören küreselleşme, kimi geleneksel iş başında öğrenim görme süreçleri ve yetişme biçimleri gibi yerel eğitsel pratikleri ortadan kaldırmakta; kaldıramasa da itibarsızlaştırmaya çalışmaktadır.

   

   

Son olarak, bilgisayar ve internet temelli ileri teknolojinin günlük hayatımıza girmesiyle eğitim, teknik açıdan yeni bir nitelik kazandı. Maalesef şirketlerin ellerinde eğitim, teknoloji-yoğun bir alan haline geldi. Böylece, teknolojik eğitimin ve bilgisayarlaştırılmış pedagojinin günümüzde karşılaştığımız tüm sorunlara olası ve pratik çözümler bulabileceğine yaygın olarak inanılmaktadır. 

Bu makalede eğitsel sorunları çözmede yeni bir yaklaşım açısından yukarıda ifade edilen dört problem eleştirel pedagojinin ışığında tartışılmaktadır.   

Eleştirel pedagojinin kökleri

Eleştirel pedagojinin, örneğin Hegel’ci ya da Merton’cu yaklaşımlar içinde çalışanlar kadar Marksist gelenek içinde çalışan bazı kuramcılarda kökleşen uzun bir tarihsel geçmişi ve çeşitliliği vardır. İlk planda Althusser (1989) gibi Marksist gelenek içinden gelen bazı isimleri sayabiliriz. Althusser, eğitimi, sosyal formasyonun yeniden üretimi açısından ideolojik bir devlet aygıtı olarak kavramsallaştırdı. Freire de, ‘Ezilenlerin Pedagojisi’ni (1981) onların özgürleşmeleri açısından ele aldı. Baudelot ve Establet (1971) gibi kimi Fransız kuramcılar da, Fransız eğitim ve okullarını sınıf bakış açısından analiz ettiler. Bowles ve Gintis (1976) gibi bazı Amerikalı eğitim kuramcıları da, ekonomik hayatın çelişkilerini Marksist eğitsel sınıfsal yaklaşım açısından ele alıp eleştirdiler.   

 Eleştirel pedagoji, asıl olarak, eleştirel kuram geleneği içinde kökleri olan eğitsel bir yaklaşımdır. Örneğin, Hegelci çerçevede çalışan kimi Marksist olmayan Adorno, Marcuse ve Habermas gibi Frankfurt Okulundan eleştirel kuramcılar (ki bunlar yabancılaşma, kültür endüstrisi vb. kavramlara odaklanarak eğitim ve kültürde öznelliklerin ideolojik yeniden üretimine epey önem verdiler) eleştirel pedagojinin biçimlenmesinde önemli bir rol oynadılar. Giroux, kuramını büyük ölçüde Eleştirel Kuram üzerine inşa etti. Aronowitz ve Giroux’nun sözleriyle eleştirel kuramcılar,

“okulların ahlaki ve politik düzenleme amilleri olarak oynadığı rolü analiz ederek ve bu rolü gizeminden arındırarak bir eleştiri dili kurmaya soyunmuşlardır. Okulları eleştirel öğrenme ve sosyal güçlenmenin mekanları olarak kavrayan programatik bir dil de onların çalışmalarından ortaya çıkmıştır.” (Aronowitz ve Giroux, 1991: 87)

Toplumun yoksul kesimlerine yönelik olarak eleştirel kuramcılar, yine Aronowitz ve Giroux’nun sözleriyle, “ezilen grupların tarihsel ve kültürel pratikler ve bu pratiklerin okullarda baskı ve direnişin tikel ilişkilerine meydan verdiği yollar üzerinde odaklanmışlardır.” (Aronowitz ve Giroux, 1991: 88)

Eğitim, toplum ve kültürdeki yeniden üretim süreçlerini inceleyen Bourdieu ve Passeron (1992) gibi bazı Fransız kuramcılar, eleştirel pedagojinin biçimlenmesine önemli katkılarda bulundular. Marksist olmayan ve kültürel etmenleri ekonomik boyutlardan ve üretim biçiminde çok daha önemli gören Bourdieu, eleştirel işlevselci adı altında sınıflanabilir. Merton’ın işlevselci çerçevesinden hareket eden Bourdieu, okulların kuşaktan kuşağa geçen atfedilmiş eşitsizlikleri yenidenüretme ve meşrulaştırmanın gizil işlevlerine hizmet ettiğini, okulun toplumdaki geniş gruplar için bozuk işlevini göstermiştir.” (Murphy, 1979: 30-31)     

Yukarıda bahsedilen tüm bu kuramcılar eleştirel pedagojinin biçimlenmesine önemli katkılarda bulundular. Günümüzde ise eleştirel pedagoji daha çok Apple, McLaren,[iii] Giroux vb Kuzey ve Güney Amerikalı eğitim kuramcıları tarafından temsil edilmektedir. Fakat eleştirel pedagojinin bugün sınıf analizlerinden Mertoncu ve postmodernist yaklaşımlara değin çok farklı yönelimleri olduğunu görmek mümkündür. 1980’lerden sonra eğitimde sınıf analizleri neoliberal kapitalist gündemden dolayı ağırlığını kaybederken bazı yeni yaklaşımlar öncelikli ve en çok tercih edilen yaklaşımlar olarak ortaya çıktı. Bu bağlamda, örneğin bazı kuramcılar, modernizmin özgürlükçülüğünü postmodern kimlik ve fark yaklaşımının direnişçiliği ile birleştirmeye çalıştılar. Örneğin Aronowitz ve Giroux, eleştirel pedagojide postmodernist düşünceleri kullanma gereğinden açıkça bahsettiler:     

“…Eleştirel pedagojinin bu versiyonunun en işe yarar ve dönüştürücü yönlerini postmodern direnişin sınır pedagojisi dediğimiz bir kuramını işe katarak geliştirmek istiyoruz. Bu bakış açısı içinde eleştirel pedagoji meselesi, topluluk, dil, mekân ve olasılığa ilişkin geleneksel görüşümüzü yeniden tanımlamaya başlayan şu yaygın kültürel ve politik değerlendirmeler içine yerleştirilmektedir. Bu, fark(lılık) nosyonuna kamusal yaşamın kalitesini artırmaya dönük ortak mücadelenin bir parçası olarak saygı gösteren demokratik bir kamusal felsefeyi geliştirmeye kararlı olan bir pedagojidir. Kısaca, sınır pedagojisi nosyonu, iktidar ve bilginin farklı konfigürasyonlarının hem altını oyan hem de yeniden yerleştiren değişen sınırların sadece onaylanmasını ileri sürmekle kalmamaktadır. Aynı zamanda pedagoji nosyonunu demokratik bir toplum için modern mücadeleye de bağlar. Bu, özgürleştirici modernizm nosyonunu direniş postmodernizmiyle bağlamaya kalkışan bir pedagojidir.” (Aronowitz ve Giroux, 1991: 118)

Eleştirel pedagojiyi tanımlamak

Eleştirel pedagoji öncelikle eğitimin öznelerinin, asıl olarak öğrenci ve öğretmenlerin kimi zihinsel dönüşümlerine odaklanır. Bu bağlamda “amacı, insanlarda, onları baskıdan özgürleşmelerini etkin biçimde gerçekleştirmeye çalışan eleştirel bilinç ve farkındalığın geliştirilmesidir.” (Blackledge ve Hunt, 1989: 121)  Bu amacı gerçekleştirebilmek için eleştirel eğitimciler, aydınlatılmış bireylerin politik etkinliklerine onları gerçek çıkarları olarak bakarlar (Blackledge ve Hunt, 1989: 121). Bununla onlar, öğrenci ve öğretmenlerin geleneksel rollerini değiştirmeyi amaçlayan diyalog (ya da diyalojik ilişki) gibi okul içi eğitim süreçlerine çok fazla önem atfederek müfredatın özgürleştirici biçimlerini geliştirmeye çalışırlar. Örneğin, ‘ezilenlerin pedagojisi’ üzerine yazan Freire, “diyalogsuz iletişimin ve iletişimsiz de doğru eğitimin olamayacağı konusunda ısrar eder.” (Freire, 1981: 81) Ezilenlerle ya da yoksul kesimlerle iletişim, eleştirel pedagojinin izlemesi gereken ana güzergâhtır. Öyleyse eleştirel pedagoji öncelikle ve büyük ölçüde ezilenlerin marjinalleştirilmeleriyle ilgilenir. Kincheloe’nin sözleriyle eleştirel pedagoji,

“toplumun kenarında kalanlarla, baskı ve marjinalleştirmeyle yüz yüze kalan bireylerin deneyim ve ihtiyaçlarıyla ilgilenir. Eleştirel pedagoji, düzenin mitik merkezinden gelen öğrencilerin deneyim ve ihtiyaçlarıyla ilgilenmez sadece. Nitekim eleştirel öğretmenler, daha önceden dışlanan bireyleri, onların seslerini, metinlerini ve bakış açılarını ararlar. Bunun desteklediği anaakım bilim ve eğitim, güya tipik olan üzerinde yoğunlaşabilmek için kenarda kalanları çoğu zaman dikkate almaz. Bu yüzden eleştirel pedagoji, işitilme mücadelesi vermek zorunda kalanların seslerini yükseltir.” (Kincheloe, 2004: 23-24)

Eleştirel pedagoji, eğitimi, sosyal gerçekliğin geniş bağlamı içinde görmemizi sağlar. Nitekim Kincheloe’nin de belirttiği gibi eleştirel pedagoji, geniş sosyal ve bilişsel vizyonlar üzerine temellenir. Bu bağlamda “eğitimciler, sadece okullaşma, müfredat ve eğitim politikası sorunlarıyla değil, fakat aynı zamanda sosyal adalet ve insanların potansiyelleriyle de ilgilenirler. Bu dinamikleri anlamaya çalışan eleştirel eğitimciler, özel öğrencilerin başarılarını yıkmayı kolaylaştırmaya çalışan topluluk kaynaklarını kolaylaştırmak kadar okullar ile okulların bağlamı arasında bağlantılar kurmanın yeni biçimlerini de tasarlarlar (Kincheloe, 2004: 7). Aronowitz ve Giroux’nun (1991: 118) da belirttikleri gibi, “eleştirel pedagoji, öğretmen ve öğrencilerin eğitime politik, sosyal ve kültürel bir girişim olarak bakmalarını sağlar.” Eleştirel pedagoji, öğrenimi, eleştirel yurttaşların yetiştirilmesiyle eşitler ve okullaşmayı demokrasi zorunluluğuna bağlar; öğretmenleri, demokratik farklılık nosyonunu müfredatın örgütlenmesinin ve derslik içi uygulamanın geliştirilmesi için merkezi kılarak angaje olmuş ve dönüştürücü entelektüeller olarak görür (Aronowitz ve Giroux, 1991: 118).

Eleştirel eğitimciler için politika çok önemli bir alandır. Bu alan içinde “eleştirel pedagojinin savunucuları okullaşmanın her boyutunun ve eğitsel uygulamanın her formunun politik açıdan bir mücadele mekânları olduğunu kabul eder”ler (Kincheloe, 2004: 2). O halde eleştirel pedagoglar “konuları geniş açıdan ele almakla kalmamalılar, fakat aynı zamanda okulların politik yapısını da anlamalıdırlar.” (Kincheloe, 2004: 2)  Politik iklimin eğitsel kurumların müfredat pratikleri içinde olduğu kadar günlük rutinleri içinde de çok derin biçimde kökleşmesinden dolayı eleştirel pedagoglar, herhangi bir eğitim pratiğinin üst sınıfların çıkar ilişkileri bağlamında göz önüne alınması gerektiği görüşünü savunurlar. 

Eleştirel pedagojinin temel karakteristikleri

Temel karakteristikler, önem sırasına göre sıralanabilir. İlk olarak, eleştirel pedagoji, sosyal ve eğitsel bir adalet ve eşitlik görüşü üzerine temellenir. Eleştirel pedagoji, eğitimi, insana hizmetin ve toplumsal gelişmenin geniş ortamının bir parçası olarak ele alır. Yanı sıra, sadece okullaşma, müfredat ve eğitim politikası sorunlarıyla değil, sosyal adalet ve insanların yapabilecekleri ile de ilgilenir.  

İkinci olarak, eleştirel pedagoji, eğitimin politika alanında çok derin biçimde kökleştiği inancı üzerine kuruludur. Eğitsel boyutta alınan tüm kararların derin politik yansımaları vardır. Eleştirel eğitimciler, mevcut eğitimin eşitsiz yapısını vurgularlarken, iktidarın eğitim dünyasında ve okullarda ne tür ve nasıl rol oynadığını anlamaya özel önem sarf ederler. Örneğin, onlara göre, “egemen kültürel çevrelerden gelen öğrencilere ilişkin yapılan araştırmalardan çıkarsanan IQ testleri ve gelişimsel kuramlardan yararlanan okullar, sosyal tabakalaşmayı yansıtmakla kalmaz, bu tabakalaşmayı genişletirler de.” (Kincheloe, 2004: 6-9) 

Üçüncü olarak, eleştirel pedagoji, insani sorunların hafifletilmesine adanmıştır ki, bu durum, gerçek bir demokratik topluma ulaşma projesinin etik bir parçası olarak görülür. Eleştirel pedagojinin savunucuları, bilhassa sorun yaşayan, yaşamları ayrımcılık ve yoksulluk acısından olumsuz etkilenen grup ve bireylerle ilgilenirler. Dezavantajlı birey ve gruplarla ilgilenen eleştirel eğitimciler, “böylesi bir sorun yaşamanın nedenlerini ideolojik, hegemonik,… disipliner ve devletsel düzenleme boyutlarıyla iktidara ilişkin anlayışları içinde araştırırlar.” (Kincheloe, 2004: 9-12)

Son olarak, eleştirel pedagoji, yoksul öğrencilerin okullardaki eşitsiz eğitim uygulamalarından zarar görmelerini ve marjinalleştirilmelerini önleme konusuna çok önem verir. Doğal olarak eleştirel eğitimciler, başarısızlıklarından dolayı öğrencileri suçlamazlar. Suçlama, neoliberal eğitimciler tarafından savunulan bir görüştür. Onlara göre okullar, öğrencilere zarar verici yerler değildir. Avrupalıların köle ticaretindeki kitlesel kıyımlarına ilişkin bilgileri öğretmeyen aynı okullar, akademik problemlerden dolayı öğrencileri suçlama yoluna giderler (Kincheloe, 2004: 12-14).  

            Giroux’ya göre eleştirel pedagojinin birincil işlevi, özgürleştirme olmalıdır ve eleştirel eğitimin asıl hedefi, “öğrencilere, toplumun kendini oluşturmada oynadığı rolü eleştirel açıdan inceleme imkânı verecek olan” (Darder, 1991: XVIII) becerileri, bilgiyi ve araştırma biçimlerini öğretmede öğrenciler için bazı koşulların yaratılmasına adanmadır. Yani, daha spesifik olarak eleştirel pedagoji, öğrencilere, okulların onların bilgilerinin dışında bir hayata ilişkin hayal kurmalarını bile engellemek için çalıştığını gösterecek olan araçları vermelidir (Darder, 1991: XVIII). O halde eleştirel pedagoji, daha çok, öğrencilerin yaşadıkları koşulları dönüştürmeyi düşünmek, eleştirmek ve eylemde bulunmak için eleştirel kapasitelerini geliştirebilecekleri bir durumla ilgilenir. Dahası, kültürün farklı yönlerine duyarlılığı geliştirme gereğini kabul eden bir bakış açısına sahiptir. Buna ek olarak, eleştirel pedagoji, hâlihazırda kamusal okullaşma söyleminin henüz bir parçası olmayan çok gerekli bir diyalogu üretmeyi amaçlar. O halde eleştirel pedagoji, [öğrencilerinkini olduğu kadar] eğitimcilerin de özgürleştirici çabalarını onaylar ve destekler (Darder, 1991: XVIII).

Eleştirel pedagoji, “kurumsal ihmalin sonuçlarının üstesinden gelmek için mücadele eden adanmış (davaya bağlı) eğitimcilere yardımcı olabilen dönüştürücü entelektüel bir güçlendirme edimi olarak kabul edilir. Fakat dahası, sosyal baskının kısıtlamalarına karşı özgürleşme mücadelesi veren insanların kolektif güçlerine olan inancın desteklendiği politik bir umut ve olanak projesini temsil eder.”(Darder, 1991: XVIII) Toplumdaki, özelde eğitimdeki tüm baskıcı pratiklere karşı çıkan eleştirel pedagojinin, Giroux’nun (2008: 18-19) da belirttiği gibi, geniş ölçekte bilgi, iktidar ve değerlerin denetim altına alınmak için ikincilleştirildiği bir yerde demokratik karakteristiklere sahiptir. Eleştirel pedagoji, sadece, metinleri kapalı bir şekilde okuyarak otoriteyi hesap verir kılmaktan, kimi radikal sınıf pratikleri yaratmaktan ve medya okuryazarlığını teşvik etmekten çok daha fazlasını ifade eder. Eleştirel pedagoji, aynı zamanda öğrenmeyi sosyal değişimle, demokrasiyi eğitimle ve kamusal yaşama girme biçimlerini bilgiyle ilişkilendirmeyle ilgilenir.

            Sonuç ve bazı öneriler

            Kimi problemleri çözmede günümüz eğitimine ilişkin herhangi bir umutsuzluğa yer yoktur ve olmamalıdır da, zira çok açıktır ki, eğitim ve okullar, neoliberal kapitalizm gibi kimi egemen ideolojilerin herhangi bir müdahaleyle karşılaşmadan iş görebildiği yerler değildir. Eğitim, bilhassa okullar, Ivan Illich’in ‘Okulsuz Toplum’da (1970) savunduğu kimi tezlerin ve ‘Okulsuz Yaşam’da (Hern, 2008) formüle edilen bazı liberal yaklaşımların aksine, birçok özgürleştirici pratik ve fikre sahip olabilir. Bu bakımdan “okullar, ‘yalnızca’ yenidenüretim kurumları, önlenemez biçimde üretilen açık ya da gizli bilginin öğrencileri eşitsiz topluma ayak uydurtan ve uydurtmaya istekli olan pasif varlıklara dönüştüren kurumlar değildir.” (Apple, 1995: 13) Aksine, okul, birçok başka işlevinin yanı sıra, ideolojik ve akademik müzakere ve pazarlıkların gerek eğitimin özneleri tarafından eğitim içinde gerekse de okul dışındaki bazı örgüt ve kurumlar tarafından pratiğe aktarıldığı bir mekândır. O halde eğitsel görevimiz, eğitimdeki ticarileşme sürecine yanıt verebilmek üzere herkes için demokrasi adına egemen sınıfın ideolojik hegemonyasını kırmaktır. Apple’ın da belirttiği gibi bazı “kurumlar, bunların arasında okullar, sürdürülen ideolojik hegemonya için gereken koşulların yeniden yaratılmasında hayati görevler icra etmektedir.” (Apple, 1995: 16) Fakat eğitimde siyasal kaynaklı bir hegemonya, sadece okulların tepesinden ve dışından kurulamaz. Hegemonya ancak eğitimde rutin pedagojik pratiklerimizle yeniden üretilebilir. Fakat bu, eğitimde özgürleşmeyi oluşturmada yeterli değildir, çünkü eğitsel sistemi kapitalist toplumun yeniden üretiminde ideolojik bir aygıt olarak kullanan politik sisteme müdahale etmediği sürece eleştirel pedagojinin bir şansı olamaz.     

            Eleştirel pedagojinin eğitimde özgürleştirici bir yaklaşım olabilmesi için bazı sorumlulukları vardır. İlk olarak, eleştirel pedagoji, egemen eğitsel sisteme karşı  alternatifler sunmaktadır zira özgürleştirici karakteristikler içermektedir. Bunun için bizim, mevcut adaletsiz ve eşitsizlikçi yapıyı dönüştüreceksek eğer, ilerici eğitsel bir ortam oluşturmamız gerekir. Böylesi bir ortam, Apple’ın sözleriyle, “öğrencilere sınırı tanımlamalarını sağlar ve okulda kendi gündelik yaşamları içinde onlara güç veren ve okulun temsil ettiği ideolojik değerlere karşı eyleme geçmelerini sağlayan işçi sınıfı temaları ve tutumlarının bir düzenini geliştirmeleri imkânı sağlar.” (Apple, 1995: 92) İkinci olarak, eğitimdeki en önemli boyutlardan biri de, gerekli eğitsel materyallerden ve mekânlardan dışlanmış olan madun grup ve bireylerin seslerinin önlenmesiyle ilgilidir. Eleştirel eğitimciler, seslerinin işitilebilmesi için her türden madun grup ve sınıflar için uygun pedagojik ortamlar yaratmalıdırlar. Üçüncü olarak, okullar, kültürel ve politik açıdan dezavantajlı ve marjinalleştirilmiş her grubun görüş çeşitliliğinin güçlendirildiği ve pekiştirildiği “kamusal mekân” (Habermas, 1999) olarak yeniden organize edilebilirler. Bu amacı okullarda gerçekleştirebilmek için öğrenci ve öğretmenler arasında diyalog üzerine temellenen demokratik bir konuşma ortamı acilen oluşturulmalıdır. Bundan başka, eğitim öznelerini kolektif aktörler kılabilmek için eğitim sisteminde merkezci bir nosyon olmamalıdır.       

      

Eleştirel pedagoji, yabancılaştırıcı süreçlerden zarar gören insanların özgürleşmeleri için çok önemli bir yaklaşımdır. Fakat eleştirel pedagoji, en önemli anlamını, mevcut toplumu dönüştürecek büyük bir potansiyele sahip olan işçi sınıf için taşır. Bu noktada McLaren (McLaren vd. 2006: 172) tarafından da belirtildiği gibi, eleştirel pedagoji, işçi sınıfının eşitlik ve özgürlük adına toplumu değiştirecek güce sahip olduğu inancı üzerine dayanmalıdır.    

  Bu yaklaşımı eğitimde görünür ve uygulanabilir kılmada üstesinden gelinmesi gereken birçok engel vardır. Haliyle bu, sosyal yaşamlarımızın belirlendiği bazı olguların kabul edilmesini gerektirir. İlk olarak, 

“sosyal bir düzenin ürünleri olduğumuzu kabul etmeliyiz, her ne kadar bu düzen dünya nüfusunun küçük bir kısmı için uygun maddi koşullar sağlarken sosyal iyileşme adına temel ihtiyaçları karşılayabilmek için işçi sınıfını kontrol etme kapasitesinin ötesinde kalsa da. Sadece kendimizi teslim etmede değil, fakat emek gücümüzü, zihinlerimizi ve sosyal yaratıcılığımızı özgürleştirmek için yürümemiz gereken yolun radikal kabulü anlamında da baskıcı sosyal düzenin ürünleri olduğumuz önermesini kabul etmeliyiz.” (Reed, 1981: 201-202)

Önümüzdeki acil görev, eğitimi ‘sosyalize’ etmektir. Böylece öğrencilerimizin her türden baskıya karşı mücadele etmelerini sağlayarak pedagojik potansiyellerini görmelerine yardımcı olabiliriz. Eleştirel pedagoji vasıtasıyla, öğrencilerimizin kültürel açıdan çeşitliliğini ve deneyimlerini kabul ederek yeni bir toplumun kuruluşuna katılabiliriz. Bunun için, “gerçekten demokratik yönetişim biçimlerini de yaratabilmeliyiz ve kâr mantığının tahrif ettiği kültürel enerjileri özgürleştirmeye çalışmalıyız.”(Reed, 1981: 203) Pedagoji vasıtasıyla eğitimde özgürleşme mücadelemiz, sosyal farkındalığın inşası olmalıdır ki bu, “baskıya karşı meydan okumanın ve yeni bir sosyal düzen yaratmanın sentezi olmalıdır; bu, yeni bir sosyal kimliğin keşfini beslerken insanların yaşamlarındaki baskıya karşı koyabilmeleri için onları güçlendirmelidir. Yaratıcı bir sosyal bağlılık için yeni bilgi ve beceriler üzerine konuşmaya başlarken içselleştirilmiş baskı biçimlerini yok etmelidir. Eğer sosyal eğitim, amacına hizmet edecekse, geliştirilmekte olan yeni kendine güvenin, halkın iradesini yeniden kabul etmenin onların çıkarlarını savunmada karşı konulamaz biçimde bir görev olarak önümüzde dururken bu baskıya meydan okuyucu diyalektiği ete-kemiğe büründürmelidir.” (Reed, 1981: 203)

Sonuç olarak, eleştirel pedagoji, küreselleşen kapitalist neoliberal eğitimin yarattığı tüm eğitsel sorunlara çözüm yolunda önemli bir imkandır. Eleştirel pedagoji, eğer onu eğitimde özgürleştirici bir yaklaşım olarak kabul edersek bizim için çok değerli olacaktır. 

   

KAYNAKÇA

Althusser, L. İdeoloji ve Devletin İdeolojik Aygıtları, çev. Yusuf Alp-Mahmut Özışık, İletişim Yayınları, İstanbul, 1989.

Apple, M. W. Education and Power, Routledge, New York and London, Second Edition, 1995.   

Apple, M. W. Cultural Politics and Education, Teachers College Press, New York, 1998.

Aronowitz, S. and Grioux, H. A. Postmodern Education. Politics, Culture, and Social Criticism, University of Minnesota Pres, Minneapolis, 1991.

Baudelot, C. and Establet, R. L’école capitaliste en France, François Maspero, Paris, 1971.

Blackledge, D. and Hunt, B. Sociological Interpretations of Education, Routledge, London, 1989.

Bourdieu, P. and Passeron, J.-C. Reproduction in Education, Society and Culture, Second Edition, Sage Publications, London, 1992.

Bowles, S. and Gintis, H. Schooling in Capitalist America. Educational Reform and the Contradictions of Economic Life, Basic Books, Inc., Publishers, New York, 1976.

Charlot, B. La mystification pédagogique. Réalitiés sociales et processus idéologiques dans la théorie de l’éducation, Payot, Paris, 1976.

Darder, A. Culture and Power in the Classroom. A Critical Foundation for Bicultural Education, Bergin & Garvey, New York, 1991.

Freire, P. Pedagogy of the Oppressed, Translated by Myra Bergman Ramos, The Continuum International Publishing Group Inc., , New York, 1981.

Giroux, H. A. Eleştirel Pedagojinin Vaadi, çev. Umre Deniz Tuna, Kalkedon Yayınları, İstanbul, 2008.

Habermas, J. Kamusallığın Yapısal Dönüşümü, çev. Tanıl Bora-Mithat Sancar, İletişim Yayınları, 2. Baskı, İstanbul, 1999.

Hern, M. (ed.) Alternatif Eğitim. Hayatın Okulsuzlaştırılması, çev. Eylem Çağdaş Babaoğlu, Kalkedon Yayınları, İstanbul, 2008.

Illich, I. Deschooling Society, Harper & Row, New York, 1970.

Kincheloe, J. L. Critical Pedagogy. Primer, Peter Lang Publishing, Inc., New York, 2004.

McLaren, P. vd. Kızıl Tebeşir. Eğitim Söyleşileri, çev. Özge Yılmaz, Kalkedon Yayınları, İstanbul, 2006.

Murphy, R. Sociological Theories of Education, McGraw-Hill Ryerson Limited, Toronto, 1979.

Reed, D. Education for building a people’s movement, South End Pres, Boston, 1981.

Spring, J. Özgür Eğitim, çev. Ayşen Ekmekçi, Ayrıntı Yayınları, İstanbul, 1991.

---

Notlar

[i] “Critical Pedagogy: a modern emancipatory approach to and in education” In: Innovation in Education of Landscape Architecture through  multi-disciplinary dialogue: Exploration of in between pedagogy, science and practice languages “together”. Bilkent Üniversitesince düzenlenen atölye çalışması 2009, Ankara, TÜBİTAK, 2010, ss. 150-157.

[ii] David Reed (1981: 1-2), kapitalizme karşı bir halk hareketi oluşturmada eğitimin sosyal bir nitelik kazanması gerektiğini ileri sürer. “Sosyal eğitim” adını verdiği yaklaşımını dört temel ilke üzerine kurar: 1) Bir öğrenim sürecinin amaç, yönelim ve karakterini belirlemek için öğrenenlerin değer ve sosyal ilgilerini (çıkarlarını) kullanmak, 2) öğrenenlerin sosyal pratiğini inceleme sürecinin temel içeriği haline getirmek, 3) öğrenenin pratiğini toplumun tarihsel gelişimi ile ilişkilendirmek ve 4) öğrenenin pratiğini ileri götürebilmek için ilerici grupların dersleri ve deneyimlerine yaslanmak. Reed’e göre bu dört ilke, güçlendirici bir sosyal eğitimi geliştirmek için temel bir çerçeve sağlar

[iii] McLaren, son yıllarda eleştirel pedagojiden devrimci eleştirel eğitime kaymış, son dönem çalışmalarında eğitimin politik niteliğini ortaya koymak için Marksist iktisat teorisinden bolca yararlanmış, inceleme ve çalışma odağına geniş çaplı toplumsal sorunları da (emperyalist savaşlar, sömürü, Venezuela’da devrimci eğitim sistemi, Zapatistalar, ekoloji vb.) katmıştır.