Kemal İnal[2]
Son yıllarda emek dünyasında yaşanan
yapısal değişimin öğretmen emeği veya istihdamı alanındaki olumsuz sonuçları
(örneğin, işsizlik, derslik içine uzanan artan kontrol, performansa göre
ayrıştırma, yaratıcılığın kaybolması, paket programlara göre öğretim ve
teknisyenleşme, eleştirel olmayan pedagojik pratiklerin artması vs.) genellikle
sermayenin, neoliberal ideoloji çerçevesinde, işgücü üzerindeki artan
denetimiyle bağlantılandırılır. Buna göre, daha esnek, kırılgan (precarious), güvencesiz ve değişken çalışma
biçimleri (örneğin, sözleşmeli, saat ücretli, vekâleten çalışma) dayatılan
“bilgi emekçileri”, derslik içinde yaratıcılık, inisiyatif ve yönlendirmeye
dair hak, yetki ve sorumluluklarını kaybederler.
Post-fordist üretim yöntem ve
tekniklerinin yeni talepleri uyarınca kişiliklerinden mesleki birikim ve
becerilerine değin bir dizi alanda baskıya maruz kalırlar. Bu sistemik bakış
açısına göre öğretmen, güçlü bir yapı olan kapitalizmin “yeni” yenidenüretim
süreçlerinde pasif biçimde, kendine bahşedilen rolü oynamaktan, askıda
kalmaktan, kuklacının elinde istenilen performansları sergilemekten başka bir
şey yapamaz. Tabiri caizse, pedagojik dünyada aciz bir mesleki çalışandan öteye
gidemez. Öğretmeni özne, fail (agent)
ve inisiyatif alabilen bir bilgi emekçisi, mücadele eden kamu çalışanı olarak
değil de, sistemin istediği türde şekillendirdiği bir nesne, daha doğrusu yeni
nesnellik ilişkileri içinde (neoliberal kapitalizmin pedagojik alanda yarattığı
yeni sistemik sınıfsal düzenlemeler çerçevesinde) yukarıdan dayatılan her türlü
program, oryantasyon ve fiiliyatın (öngörülen resmi pratiğin) pasif
uygulayıcısı veya figüranı olarak gören bu yaklaşım, haliyle öğretmen emeğinin
dönüşümünü analiz ederken okul/derslik içi direnç hatlarını, başkaldırı
noktalarını, itiraz fiillerini, kolektif mücadele deneyimlerini (sendika),
aşağıdan “bilinçsiz” direniş stratejilerini (Michel de Certeau) göremez.
Neoliberal kapitalizmin eğitim ve okula
maddi (kâr) ve manevi (ideolojik) müdahalelerini çeşitli yapısal parametreler
(şirket, piyasa, devlet, çıkar amaçlı STK’lar vs.) üzerinden ele alan,
araştıran, ölçen ve raporlayan bu yaklaşımın kör kaldığı esas nokta, neoliberal
kapitalizmin eğitim/okul sistemi içinde pürüzsüz, doğrusal ve sorunsuz şekilde
işle(ye)mediğidir. Çekilen pedagojik resimde, ressam (devlet, şirketler, çıkar
amaçlı STK’lar vd.) fırçasını istediği gibi sallamakta, beğendiği renkleri
kusursuzca kullanmakta, figürlere desen üzerinde istediği şekli vermekte,
amaçladığı manzarayı ortaya çıkarabilmektedir. Bu yukarıdan, toptancı ve
ayrıntılara kör kalan yaklaşım, eksiksiz ve kusursuz bir kapitalizm manzarası
çizerken aşağılarda, ayrıntılarda, küçük noktalarda, dar bölgelerde, çıkmaz
sokaklarda neler olduğunun farkında değildir.
Oysa çeşitli alan araştırmalarının da gösterdiği
gibi,[i]sistem
her istediğini yapamamakta, çoğu reform kâğıt üstünde kalmakta,
robotlaştırılmaya veya otomatlaştırılmaya çalışılan öğretmen bir şekilde,
bilinçli veya bilinçsiz, aşağıdan veya tepeden, farkında olarak veya olmadan
kendince olmasında fayda gördüğü eğitim mücadelesini sürdürmektedir. Sistemin
onu giderek daha fazla araçsallaştıran düşünce ve uygulamalarına karşı
koymakta, öğretmenliğin klasik/geleneksel rollerini (aydın, entelektüel,
dönüştürücü, idealist vs.) oynamaya çalışmaktadır.
Buradaki temel sorun, merkezden
belirlenen ve etüt çalışması yeterince yapılmayan reformların aşağıdaki
öğretmenin fikri alınmadan uygulamaya konulması durumunda başarı şansının düşük
olmasıdır. Bu başarısızlık ve eğitsel kriz üzerine yapılan sistemik çalışmalar,
eğitimin öznelerinin reformları neden yeterince sahiplenmediğini, bunlara uyum
sağlayamadığını açıklamaya çalışırken çoğu zaman aktör temelli yaklaşımlarını
(eğitim bileşenlerinin algılarını ölçen çalışmalar) kaba pozitivist çizginin
dışına çıkaramadılar. Örneğin, 2004 yılında Türkiye’de Milli Eğitim
Bakanlığı’nca (MEB) devreye sokulan İnşacı Eğitim Yaklaşımı’nın
(konstrüktivizm), öğrenci merkezli pedagoji, çoklu zekâ, otantik
ölçme-değerlendirme, beceri eğitimi, performans ve proje ödevleri gibi onca
parıltılı parametreye rağmen neden başarısız olduğunu, bu sistemik veya
Marksist yapısalcı (yenidenüretim) yaklaşımlar açıklayamadı.[ii] Öğretmeni
öğrencinin periferisine çekmeye çalışan, onu (mentor, koç, rehber gibi) çeşitli adlar altında klasik/geleneksel
rolünden (bilgilendirerek aydınlatma) sıyırmaya çalışan bu reform uygulamasının
başarısızlığının gerisindeki asıl saikleri göremediler. MEB’in mahkemelerce
iptal edilen birçok reform programına/uygulamasına (ilk akla gelen “Kariyer
Basamakları Sınavı” örneğin) karşı çıkan eğitim sendikalarının bileşenleri olan
öğretmenler, bu başarılarını okul içlerinde, sokak ve meydanlarda güçlü
öznellikler, özneleşmeler yaratarak gerçekleştirdiler. Öğretmenin özneliğini
fiiliyatta bir fail olarak göstermesindeki saikler sadece örgütlü bir çerçevede
(ideolojik ve sınıfsal mücadele, sistemin demokratikleştirilmesi vs.)
anlaşılamaz. “Aşağıdan yazılan tarih”[iii]
çoğu zaman bilinçsizdir, fail sisteme itiraz veya eleştirisinin farkında bile olmayabilir;
hatta yukarıdan dayatılan her türlü kural, norm, değer ve düzenlemeyi
(yönetmelik, genelge vs.) pas geçerek kendi özgül, yerel ve otantik çözümlerini
devreye sokabilir.[iv]
Bütün bunlar şu anlama geliyor: Evet,
neoliberal kapitalizm eğitim ve okula müdahale etmekte; kamusal (parasız,
demokratik, yaygın ve halkçı) olması gereken eğitim hizmetini, iptal ettiği
refah devleti konsepti çerçevesinde, paralı kılarak metalaştırmakta, okulların
şirket mantığınca yönetilmesine yol açmakta, çeşitli eğitim hizmet ve
mekânlarını (eğitim, temizlik, kırtasiye, kantin, spor salonu vd.) ya
taşeronlaştırmakta ya da şirketlere kiralamakta, bir zamanlar devletçe çok
ucuza mal edilip üretilen ders kitabı gibi çeşitli pedagojik materyalleri
özelleştirmekte (kendi üreteceğine piyasadan satın almakta) ve nihayet öğretmen
tanımını, emeğini ve pratiğini yeniden şekillendirmekte, dahası
güvencesizleştirmekte, piyasanın kalibresine göre ölçmekte, şirketvari
önlemlerle yeniden düzenlemektedir. Kuşkusuz bütün bunlar öğretmenlerin eskiden
olduğu gibi öğretmenlik yapmalarını engellemekte; ücretleri azalmakta, eski
orta sınıf temelli yaşam tarzlarını bozmakta, refah seviyelerini düşürmekte,
geçim sıkıntılarını artırmakta; MEB’in öğrenci ve velilerle daha fazla sorun
yaşamasına neden olmaktadır. Bunlar öğretmen emeğinin bildiğimiz, eski
kalıplarda gerçekleştirilmesini engellemekte, öğretmeni ciddi bir varoluş
sıkıntısı ve mücadelesi içine düşürmektedir. Bütün bunların bir sonucu olarak,
her geçen sene artan sayıda öğretmen meslekten ayrılmayı düşünmekte,
sıkıntılarından dolayı başta stres olmak üzere çeşitli hastalıklara
yakalanmakta, çoğu zaman umutsuzluğa kapılmakta, geleceğine ilişkin ciddi
endişeler yaşamaktadır. Sorunun asıl nedeni elbette bir sistem olarak
kapitalizmin öğretmenlik mesleğini güvenceli bir iş olmaktan çıkarıp piyasanın
dalgalanmalarına bırakan neoliberal ideolojik politikalarıdır. Bu politikalar
eğitim kisvesi altında öğretmeni artık rahat bırakmamakta, (okul içinde
kamerayla izlemekten öğretmenin öğretim başarısını yıl sonunda notla
değerlendirmeye açan başarı temelli performans değerlendirme ölçeklerine değin)
çeşitli denetim politikalarıyla onu Toplam Kalite Yönetimi içinde yeniden
şekillendirmektedir.
Bu çalışmada yukarıdan, yapısal ve
sistemik şekillendirmenin öğretmen emeğini dönüştürmeye çalışırken sorunsuz,
pürüzsüz ve doğrusal biçimde işlemediğini göstermeye çalıştım. Öğretmenin
sistemik bakış açısını eleştirerek özne olabilmek için failliğini bilinçli veya
bilinçsiz devreye soktuğunu, denetim süreçlerine türlü şekillerde karşı
çıktığını anlatmaya gayret ettim. Bunun neden böyle olduğunu teorik ve pratik
olarak ortaya koymaya çalıştım. Teorikten kastım, öğretmenin sınıfsal konumunun
meslek üzerinden yarattığı avantajların (bilgi sahibi olmak, aydınca duruş, orta
sınıf tutumlar vs.) ona sağladığı çeşitli üstünlükler. Pratikten kastım ise,
öğretmen emeğinin bireysel itirazdan kolektif örgütlenmeye değin geniş bir
direnç hattı oluşturmasıdır.
Öğretmen
kimdir?
Öğretmenin kim ve ne olduğunu tanımlamak için
öncelikle yapılması gereken, onu kendi konumu, işlevi, rolü veya görevleri
üzerinden anlamaktır. Bu çerçevede, insanlık tarihi kadar eski olan, tarihin
her döneminde bir biçimde öğretici pozisyonunda bulunan, verdiği bilgi
karşısında emeğinin karşılığını iki farklı biçimde (ayni ve nakdi olarak) alan
öğretmenin ne ve kim olduğunu iki temel yaklaşım içinde ele alabiliriz:
Kültürel-pedagojik yaklaşım ve sınıfsal yaklaşım. Kültürel-pedagojik yaklaşıma
göre öğretmenin kim ve ne olduğu öncelikle sosyolojik işlevinde görülür; yani
öğretmen, kimin hizmetindeyse, onun dünya görüşüne uygun üç temel şey aktarır:
bilgi (bilinç), beceri (meslek) ve değer (ahlâk). Aktarım şeklinde öğrettiği
bilgiler günlük yaşama kültürel uyarlanmayı gerektiren sosyal gerekliliklere
gönderme yapar. Elbette bu bilgiler somuttan (babaya karşı nasıl davranmalı)
soyuta (din) uzun bir spektrum içerebilir. Alınan eğitim ilerledikçe ve
karmaşıklaştıkça bu bilgilerin soyutluk düzeyi artar, giderek mesleki bir
konumun (diyelim rahiplik) özel gerekleri için daha uzmanlaşmış formlar
yaratabilir. Dolayısıyla ilkokuldan üniversiteye değin sahip olunan uzmanlığa
göre verilen bilgi düzeyi ile öğrencinin kapasitesi arasında doğrusal bir
ilişki vardır.
Fakat her öğretmen sadece bilgi ve beceri öğretmez,
tüm bunlar belli bir dünya görüşü (genelde ahlâk) altında formüle edilen bir
sisteme göre anlam kazanır ve meşrulaştırılır. Her öğrenci sosyal yaşama
uyarlanmak için gerekli olan bilgi ve mesleki becerileri öğrenirken belli bir
değerler sistemini de (Ne için yaşamalıyız? Anne babamıza karşı nasıl
davranmalıyız? Mevcut yönetimi neden benimsemeliyiz? vb.) öğrenir. Bu bakımdan
hem eğitimin hem de öğretmenliğin normatif bir yönü vardır; sosyal yaşamda
“normal” (normlara uygun) biri olabilmek için kuralları bilmek ve ona uymak
lazımdır. Okul mevcut kuralları öğrettiği gibi kendince yeni kurallar da
koyabilir, bunları yeniden üretebilir. Bu yaklaşım çerçevesinde, Rousseau’dan
Durkheim’a uzanan çizgide çocuk için tasarlanan öğretim bir bakıma toplumun
(sosyal yaşamın) minyatürü olarak tasarlanan okulda ete kemiğe bürünür. Eğitim
ister özel isterse kitlesel/kamusal olsun, veli (çocuğun yasal temsilcisi) ile
öğretmen (iktidarın temsilcisi) arasında yapılan anlaşmada öğrenci genelde bir
nesne (istenen şeklin verileceği hamur[v])
olarak görülür ve öğretmenin mutlak inisiyatifi altına alınır.
Bu geleneksel
yaklaşım en genel anlam ve formunu paternalist eğitimde bulur: Bilgi sahibi,
uzman, “aydın”, “baba” olarak öğretmenin, çeşitli eksiklik ve kusurları haiz
(saf, deneyimsiz, bilgisiz, bilinçsiz) öğrenci üzerindeki yetki, hak ve
sorumluluğu mutlaktır; onu eğitmek için gerekirse dövebilir. “Eti senin, kemiği
benim” yaklaşımında öğretmene neredeyse sonsuz bir güven beslenir. Çocuk,
anne-babasının samimi, şefkatli dünyasından çıkıp öğretmenin “sert” sosyal
dünyasına adım attığında çoğu zaman zorluklar yaşar; bu zorlukların yaşanması
öğrenciyi sosyal dünyanın içine sokarken öbür yandan da “yontar”, ona içinde
yaşadığı sistemin gücünü gösterir. Bu bakımdan bu yaklaşıma göre öğretmen, aile
ile devlet arasında aracı bir kurumdur; öğrenci, yaşamın, ailesinin yumuşak
dünyasından ibaret olmadığını “resmi” kural, değer ve normları öğrenerek fark
eder. Öğretmenini taklit ederek sistemi daha sonraki hayatında yeniden üretmeye
yönelir. Bu yaklaşım oldukça mekaniktir zira en geleneksel formlar altında bile
öğretmen ile öğrenci arasındaki eğitim süreci düz ve sorunsuz değildir,
planlandığı gibi gitmeyebilir.
Sınıfsal yaklaşım ise, öğretmenin rol, konum ve
işlevlerini belli bir ideoloji içinde politikleştirir. Buna göre öğretmen
bilgi, beceri ve değerleri saf bir pedagojik-kültürel bağlamda üretmez ve öğretmez;
tüm bunları öğretirken belli bir sınıfsal perspektife göre hareket eder. Bu
hareketine kumanda eden iki faktör (ülkedeki sınıfsal dengenin eğitimi
belirlemesi ve kendi orta sınıf değerleri) yer yer iç içe geçebildiği gibi
zaman zaman da çelişebilir. Öğretmen aslında o toplumdaki üretim ilişkilerine
göre rol ve anlam kazanır; asıl işlevi bu ilişkilerin yeniden üretimini
gerçekleştirecek insan gücünü yetiştirmektir. Egemen sınıf veya sınıflar
koalisyonunun egemen fikirleri, öğretmenin tanımından hareket alanına değin tüm
siyasi ve mesleki kişiliğini belirler. Sınıfsal yaklaşıma göre öğretmen, eğitim
sistemi içinde istediği bilgi, değer ve beceriyi öğretmekte serbest, bağımsız
ve yetkili biri değildir. Aydınca tavırları olabilir, topluma göre daha ileri
düşünebilir, devletin çeşitli politikalarını yeri geldiğince eleştirebilir,
hatta değiştirmeye yeltenebilir ama bütün bunlar onun özerk, bağımsız veya
özgür olduğunu göstermez.
Kuşkusuz bütün bunlar mekanik biçimde olup bitmez;
her öğretmen, eğitim kural ve yönetmeliklerine, müfredat ve ders kitabı
şablonlarına, biçimsel düzenlemelere bağlı olsa da “kendince” bir yol
tutturabilir. Her öğretmen derslik içinde öğrencileriyle aynı şekilde iletişim
kurmayabilir; kimi öğretmen resmi ideolojiyi şevkle benimser ve öğrencilerine
aktarırken, kimileri de resmi ideolojiyi eğip bükebilir, farklı kalıplara
sokabilir, yorumlayabilir, hatta reddedebilir. Ama son tahlilde, bu yaklaşıma
göre, öğretmenin derslik içinde öğrencilerine resmi ideolojiye taban tabana zıt
bilgi, değer ve beceri aktarmasına izin verilmez.
Derslik içinde öğretmen ile öğrenciler arasında
eğitimin dolayımlanması bağlamında resmi ideoloji, öğrencinin sınıfsal kökeni,
etnik kimliği, dinsel değerleri, cinsel tercihleri gibi bir dolu parametre
devreye girer. Ortaya çıkan şeye eğitim desek de bu eğitim tam tersi “çıktılar”
da (sapkın, ideolojik, resmi ideoloji karşıtı, yaramaz, cahil, öğrenememiş öğrenciler/mezunlar
vs.) üretebilir. Bu yüzden öğretmen her ne kadar kalıplaşmış olsa da (ki bu da
her zaman mümkün değildir), birörnek, yukarıdan belirlendiği gibi, mutat,
istenilen mezunlar ortaya çıkmayabilir. Eğitimin bu yönü bize öğretim
mesleğinin fabrika ayarlarında bir üretime benzeyemeyeceğini gösterir; o yüzden
öğretim mekanik bir süreç değildir, doğal gelişim sekteye uğrayabilir. Zira
konu insandır ve öğretmen de insandır.
Kaldı ki, son yirmi-otuz yılda öğretmenlik
mesleğinde yaşanan bir dolu değişim, öğretmeni bir seçim yapmaya zorladı:
Geçmişte öğretmen için eğitimin başat anlamı, öğrenciyi toplumsal yaşama
hazırlamaktı ki buna kabaca “adam etmek/olmak” (sosyalleştirmek) diyebiliriz.
Eskiden velinin öğretmen ve okuldan ilk beklentisi çocuğunun “adam olması” yani
topluma (vatana, devlete vs.) hayırlı olmasıydı. Bu sosyal yaklaşımda vurgu,
öğrencinin idealize edilen toplumsal yaşama hazırlanmasıydı; burada elbette
makam, mevki, meslek edinimi gibi “maddi değerler” rol oynuyordu ama bunlar
daha çok ikincildi. Oysa günümüzde eğitimin geçirdiği niteliksel dönüşüm, yani
kabaca eğitimin metalaşması ve ticarileşmesi, öğretimi bir idealize meşgale
olmaktan çıkarıp araçsallaştırdı. Öğretim artık üzerine çokça yatırım yapılan,
aşırı rasyonelleştirilen, belli amaçların basit bir etabına[vi] dönüştürülen
niteliğiyle daha çok ekonomize edilen bir etkinliktir.
Okudukça bize ailemiz, devletimiz ve şirketlerimizce
çeşitli şekillerde (harç, burs, kredi vs.) yapılan yatırımın karşılığını
vermemiz gerekir veya bunlar bizden beklenir. Bununla ilgili olarak öğrenci
için öğretmen artık “adam edecek” bir sosyal rol modeli, örnek figür veya aydın
değil, elindeki bilgiyi en pratik şekilde (olabildiğince hızlı, doğru ve
kestirme biçimde) aktarması istenen yeni model bir öğreticidir (mentor, koç, rehber). Bu yeni durumda
öğretmen ile öğrenci arasında dolayımlanan bilgi, beceri ve değerlerin birincil
kaynağı ne toplum ne de devlettir; elbette bu ikisi hâlâ işbaşındadır ama asıl
piyasadır. Haliyle öğretmenin yeni bilgi, teknoloji ve becerilere uyarlanması
beklentisi yüksektir; bu beklentiyi önce şirketler, sonra devlet, en son da
veliler dile getirir.
Ülkemizde TÜSİAD’ın kamu eğitimindeki en önemli
saptaması, mezunların verimsizliği, yani piyasalardaki iş, bilgi, beceri ve
teknolojiler bakımından verimli iş görememesidir. Bu yüzden neoliberal
kapitalizmle birlikte 1980’li yılların başından bu yana dillendirilen yapısal
reformların asıl adresi, şirketlerin çalışma biçimleri değil, devletlerin
geleneksel kamu eğitim hizmeti felsefesidir. Beklenen, kamu eğitiminin klasik
yaklaşımları (en genelde “adam olma” veya “hayırlı evlat”) terk edip
piyasalarda yüksek rekabete dayanabilecek, esnek, bilgi ve becerilerini sürekli
yenileme kapasitesine sahip bir işgücünün yetiştirilmesidir. Bu eğitim konseptinin
asıl öznesi, kolektif davranışları içinde iş gören gruplar değil, kendi
becerileri içinde çalışan bireylerdir. Son otuz yılda eğitimde yaşanan
dönüşümde öğretmen kritik bir role sahip olduğu için, öğretmen emeğinin yeniden
düzenlenmesinde ‘formasyon’, ‘dikte’, ‘kontrol’ gibi çeşitli klasik
gereklilikler arasında en çok önem verilen boyut şudur: Derslik içi verimli bir
pedagojik etkinliğin sergilenmesinde pedagojik ve siyasi kontrolün daha
ayrıntılı formlar içinde yeniden üretilmesi.
Öğretmen
emeğini yeni kontrol biçimleri
Geçmişte öğretmenin, dersliğine girip kapıyı
kapattıktan sonra bilgi, beceri ve ustalığına olan inançla yaptığı işin
denetimi oldukça klasik bir usulle (yılsonu müfettişi denetimi, onun yazdığı
rapor vs.) yerine getirilirdi. Bu denetimin pedagojik yönü ağır basar, formel
kalıplar izlenir, sonuçta genellikle olumlu yazılan raporla MEB kendi merkezi
politikalarını yeniden üretirdi. Bu geleneksel süreçte bilgi, teknoloji ve
öğretim yöntem/tekniklerinin yavaş değişimi, öğretmenden yeni bilgi, beceri ve
değer beklentisini asgari seviyede tutmaya neden oldu.
Fakat 1980 sonrası tüm dünyada bir yandan sosyal
refah devletinin neoliberalizm çerçevesinde budanması, öte yandan
küreselleşmeyle birlikte şirket ve devletler arasındaki artan rekabet, eğitimin
bu görece durağan yapısını değişime, reforma ve piyasa taleplerine daha açık
hale getirdi. Piyasalarda artan rekabet beraberinde işgücünün formasyonunu
gündeme yerleştirdi; böylece yüksek katma değer üretecek işgücünün yetiştirilmesi
için gözler eğitime çevrilirken öğretmenin yeni koşullara uyarlanması daha
fazla gündeme gelmeye başladı. Öğrenci merkezli eğitim gibi öğretmeni derslik
içinde ve öğretim süreçlerinde (sunuş, ders anlatımı, performans ve proje
ödevleri vs.) görece pasifleştiren yöntemlerle öğrenci daha etkin, yaratıcı ve
becerikli kılınmaya çalışıldı. Diğer yandan öğretmenin bu pasiflik içinde bile
etkin olabilmesinin yol ve yöntemleri araştırılırken öğretmen daha fazla
denetime tabi tutuldu. Öğretim sürecini kolaylaştırmak, öğrenciye yol
göstermek, ona rehberlik etmek gibi öğretmene biçilen yeni görevler öğrencinin
daha etkili ve verimli bir şekilde öğrenim görebilmesini (en kısa zamanda ve en
etkili şekilde soru çözmesini, en ilginç şekilde sunuşlar yapmasını, piyasaya
uyarlanabilmek için uygun proje ve performans ödevleri yapmasını) hedefledi.
Ancak bu durum, öğretmeni derslik içinde serbest, özgür veya özerk kılmaktan
ziyade, onun giderek daha fazla denetime tabi tutulmasına yol açtı.
Bu yeni
süreçte artık öğretmenden bir şey öğretmesi değil, öğrenmeyi kolaylaştırması
beklendi: öğrenmenin kolaylaşabilmesi için öğretmenin farklı yöntemler bulması
(örneğin matematiği müzik eşliğinde öğretmesi), gerektiğinde palyaço kılığına
girmesi gibi beklentiler oluştu. Yeni nesil öğrencilerin (Y ve Z kuşağı) matbu
(print-based) değil ekran temelli (screen-based) formasyon biçimleri
(ekrandan ders çalışma, tahtadaki notları ve öğretmenin ders anlatımlarını cep
telefonuna kaydetme, sosyal medyadan öğrenme vs.), haliyle onlar için yine
görsel temelli öğrenme yöntemlerini öne çıkardı. Materyal olarak video ve
online kaynakların kullanıldığı ve öğretim sürecinin neredeyse tümünün
interaktif biçimde gerçekleştirildiği bu ortamda eski geleneksel öğretim
araçlarının (tahta-tebeşir, beyaz tahta-keçeli kalem, tepegöz vd.) yerini alan powerpoint gibi piyasada üretilen ve
satın alınan sunuş paketleri, öğrenciyi bir yandan pratikleştirirken öte yandan
entelektüel anlamda geriletmeye başladı. Ansiklopedi, kitap, defter, dergi gibi
klasik eğitim araçları eğitim aşamalarında yukarı çıktıkça ortadan kaybolurken,
ekran temelli öğretim, öğretmenin bir yandan işini kolaylaştırırken[vii] öte
yandan da onu teknoloji ve paket programların araçsal uzantısı haline getirdi.
Günümüzde öğretmen emeğinin denetimi artık müfettiş
gibi geleneksel figüratif araçlarla değil, öğretmenin uyguladığı paket
programlara ve teknolojik araçlara hâkimiyeti, çıktılarının sonucu (mezunların
okul giriş sınavlarında aldıkları puanlar vs.), okulun kalite temelli imajına
yaptığı katkı, hatta eğer özel bir okulda çalışıyorsa, okuluna çektiği/bulduğu
müşteri sayısı üzerinden sağlanmaktadır. Öğretmenin ezber, dikte, klasik
anlatım, kendini yenilememe gibi geleneksel pedagojik “hastalıklar”a
yakalanmaması veya varsa bunları iyileştirmesi için devreye sokulan denetim,
kimi zaman oldukça katı ve gayriinsanî biçimler (örneğin, öğretmenin yılsonu
öğrenci testleri/raporları ile denetlenmesi veya derslik içinde merkezi kamera
gözetleme sistemleriyle gözetim altında tutulması) alabilmektedir.
Bütün bu yeni kontrol biçimlerinin temel gayesi,
öğretmenin emek üzerinden sistemin değişen yeni mantığının içine daha fazla
sokulmasıdır. Örneğin geçmişte bir öğretmenin öğrencisiyle tek biçimli/yollu
bir ilişkisi olurdu: Eğitim. Şimdi buna ticari bir ilişki de eklendi,
öğretmenler yıl içinde otuz kalemi aşan başlıkta öğrencilerden para toplamaya
yönlendiriliyor. Artık her öğretmenin çantasında bir para kesesi var; kayıt,
temizlik, sanat faaliyeti, gezi, kırtasiye gibi birçok başlık altında
öğrencilerden para toplamaya zorlanılan öğretmen aslında öğrencisi ile
işveren-müşteri ilişkisi kurmaya zorlanıyor. Bu ekonomik ilişki eğitsel
ilişkinin altını oyuyor; misal, para vermeyen öğrenci müze gezisine veya
sinemaya gidemiyor, folklor veya yaratıcı drama çalışmasına katılamıyor. Bu da
öğrencilerin kamu okullarında ekonomik sermayelerine göre sınıflandırılmasına
yol açıyor, piyasa mantığı (“paran kadar eğitim alırsın”) okulun içine kadar
giriyor, yeterli parası olmayan öğrenciler mahzunlaşıyor, nihayetinde kamu okulu
bir şirket gibi yönetiliyor. O yüzden devletten yeterli bütçe alamayan müdür,
çareyi yerel kaynaklarda (okulun kantin ve spor salonu, bahçesinin park
amacıyla kiraya verilmesi, okul-aile birliğinin gelir getirici etkinlikler
düzenlemesi, öğretmenlerin kermeslerde satıcı rolüne girmesi vs.) aramaya
başlıyor. İki yakasını bir araya getiremeyen kimi okullar kış ortası yakıt
bulamadığı için kaloriferlerini çalıştıramıyor, ısınamayan öğrenciler
sıralarında paltolarıyla oturmak zorunda kalıyorlar.
Dönüşümün
sonuçları
Son yıllarda eğitim literatüründe öğretmen emeğinin dönüştürülmesinin,
profesyonel bir mesleğin vasıfsızlaşması, öğretmenin proleterleşmesi,
çalışmanın yoğunlaşması, artan yabancılaşma gibi sonuçları olduğu iddia
ediliyor. Tabii bunlara mesleğin imajının yerle bir olması, geçim sıkıntısı,
erken yaşta yakalanan hastalıklar, ikinci bir iş yapma zorunluluğu, meslekten
bıkkınlık, okul yönetimi, Bakanlık ve velilerle yaşanan sorunların artışı gibi
birçok boyut eklenebilir. Geçmişte öğretmen mesleği kutsal olarak bilinir,
öğretmene toplumda yüksek saygı gösterilir, mutlak güven duyulurdu. Fakat
öğretmenlerin alım güçlerinin düşmesi, mesleğin ekonomik anlamda imajının yerle
bir olmasına yetti. Hâlâ “garanti” bir meslek olarak görülmesi, öğretmenliğin
içerdiği cazip şartlardan ziyade gençlik arasında yaşanan yüksek işsizlik
oranlarının sonucudur. Fakat kadrolu öğretmen olmak için geçilmesi gereken
aşamalar (eğitim fakültesine girmek ve orayı bitirmek, KPSS’den alınması
gereken yüksek puan, alan sınavı, partizanca gerçekleştirilen mülakat, atanmayı
bekleme vs.) oldukça zordur. Bu aşamaları geçemeyenler için açılan sözleşmeli
öğretmenlik, vekil öğretmenlik, saat başı ücretle öğretmenlik gibi rezerv
postlar da garanti değildir. Bu tür öğretmenler (kadrolu/asıl öğretmenlerin
aşağılaması, sosyal haklardan mahrum kalma, yazın tatil zamanı ücret alamama
gibi) birçok sorunu aynı anda yaşarlar. Çalışma koşullarının zorlaşması, okul
yönetimi (MEB ve hatta devlet) ile yaşanan sorunlar, ülkedeki siyasi iktidarın
nitelikleri gibi faktörler nedeniyle öğretmen sesini pek de çıkarır
görünmemekte, sendika gibi yapılardan uzak durmakta veya iktidara yakın kişi,
yapı ve değerlerle ilişki kurarak kendini garantiye almaya çalışmaktadır.
Fakat Türkiye’de 1990’ların başlarında kamu alanında
ortaya çıkıp gelişen sendikacılığın da gösterdiği gibi, öğretmenler tümden
pasif kurban rolünü kabul etmiş görünmemektedirler. İktidara yakın olsa da
öğretmenlerin sendikalara her geçen gün artan üyelikleri, mesleki anlamda
yaşana olumsuz dönüşümlere bir yanıt olarak okunabilir. Fakat daha da önemlisi,
her ne kadar öğretmenlerin çoğu sisteme tepkilerini politik-sınıfsal olarak
gösterecek bir kapasite ve niyette olmasa da, öğretmenler öğretim süreçlerinde
yaşanan sorunlara karşı çeşitli biçimlerde (aktif-pasif muhalefet, itiraz,
direnç gösterme, bilerek yanlış anlama, bildiği gibi yapma vs.) tepkilerini
ortaya koyabilmektedirler. Böylece vasıfsızlaşma, proleterleşme ve araçsallaşma
sonucu öğretmeni bekleyen tehlikelere (robotlaşma, teknisyenleşme,
birörnekleşme vs.) karşı bir çıkış söz konusu olabilmektedir. Örneğin her yaz
okulların kapanmasının hemen ardından artık merkezi video-konferans sistemiyle
yapılan seminer çalışmaları pek de verimli geçmemektedir. Çoğu öğretmen bu
seminerleri fazla şematik, standart, verimsiz, gereksiz, can sıkıcı
bulmaktadır. Bu seminerler esnasında çoğu öğretmenin gösterdiği tepkiler
(uyuklama, dinlememe, tuvalete gitme, sigara içmeye çıkma, kendi aralarında
konuşma vs.), yukarıdan düzenlenen, öğretmenin ihtiyaçlarına dikkate almayan,
fazla merkezi bu pedagojik etkinliklerin pek de işe yaramadığını
göstermektedir.
O halde, öğretmenin tepesinde Demokles’in kılıcı
gibi sallanan sistemik veya yapısal mantık, politika ve düzenlemeler her ne
kadar çok etkili olsa da, öğretmenlerin fail olabildiklerini, sistemi sorgusuz
sualsiz kabul etmeyebildikleri ileri sürülebilir. Yukarıdan aşağıya doğru
uygulanan yapısal reformların aşağıda, yani öğretmen katında pek de başarılı
olamaması, öğretmenin sisteme bir yanıtı olarak okunabilir. Bu anlamda reform,
gözetim, denetim, yeniden tanımlama, farklılaştırma gibi değişik biçimlerde
kendini gösteren kontrol biçimleri öğretmen emeğini piyasanın taleplerine göre
şekillendirmeye çalışırken öğretmenler de kendi klasik rollerini (sosyalleşme
için öğretim, aydınca tutumlar kazandırma, daha adil bir dünya için eğitim
verme vs.) unutmamaya ve entelektüel rollerinin gereğini yerine getirmeye
çalışmaktadırlar. Bu, öğretmenin bir ölçüde mesleki doğasından kaynaklanan
olumlu bir sonuçtur ama asıl, öğretmenin sınıfsal olarak yıpranmasına
(vasıfsızlaşma, proleterleşme, teknisyenleşme, robotlaşma vs.) verdiği bir
cevaptır. Kapitalizm altında eğitim sistemi, politikası ve mantığı ne kadar
güçlü olursa olsun, bir fail olarak öğretmenin öznelliği kendi nesnelliğini
yaratacak imkânları yaratabilmektedir.
[1]
Daha önce Saha (Yurttaşlık Derneği,
Üç Aylık Süreli Yayın, Eylül 2016, Sayı:4, ss. 60-66) yayınlanan bu makale
burada yayınlanması için yeniden gözden geçirildi ve bazı değişiklikler
yapıldı.
[2]
Sosyolog
NOTLAR
[i] Bu konuda son birkaç yıl içinde
en dikkate değer iki çalışma için bkz. Orkun Saip Durmaz, Türkiye’de Öğretmen Olmak: Emek Süreci ve Yeniden Proleterleşme
(İstanbul: NotaBene, 2014); Halil Buyruk, Öğretmen
Emeğinin Dönüşümü (İstanbul: İletişim, 2015).
[ii] Bu
başarısızlığı Türkiye ve Uganda örnekleri üzerinden karşılaştırmalı olarak
sahada inceleyen çok değerli bir çalışma için bkz. Hülya Koşar Altınyelken, Changing Pedagogy. A Comparative Analysis of
Reform Efforts in Uganda and Turkey (Amsterdam, 2010).
[iii] Michel de
Certeau, The Practice of Everyday Life,
Translated by Steven Rendall (Berkeley, Los Angeles: University of California
Press, 1988).
[iv] Bu konuda
eğitim literatüründe okul müdür ve yardımcılarının, hatta öğretmenlerin nasıl
da kendi inisiyatif, karar ve yetkilerine dayanarak okul, öğretmen ve
öğrencilerinin (hatta velilerinin) sorunlarını çözdüğüne dair ilginç birçok
çalışma vardır.
[v] Locke’un
ifadesiyle, her çocuk zihni boş (tabula
rasa) doğduğu için yetişkinlerin meşru müdahalesine açıktır.
[vi] Artık öğretim,
“köşeyi dönme” yolunda Bourdieucü anlamda simgesel sermayeler (diploma,
sertifika vs.) sağlayan bir ara aşamadır; okula bir şeyler öğrenmek için
gideriz hâlâ ama bu şeylerin olabildiğince pratik/pragmatik (bir takım baraj
veya girişi sınavlarında çıkacak sorularla ilgili olması gibi) olmasına da
azami dikkat sarf ederiz. O yüzden okul öğretimi (schooling) artık hızla geçilmesi gereken etaptır; piyasaya beceri,
mesleki veya formel anlamda uyarlanmanın bir ön aşamasıdır.
[vii] Kolay ve fakat
verimli öğretim, günümüz eğitim sistemlerinin mottosu oldu. Kolaydan kasıt
pratik olması, yani en kısa sürede (zaman), en uygun ortamda (mekân), en
kaliteli ürünün alınacağı (verim) bir süreci imlemektedir.
Yorumlar
Yorum Gönder