Kemal İnal
Politik ve ideolojik bir tartışma konusu
Türkiye’de din eğitimi, çoğu zaman pedagojik
bir konu olmaktan önce, çeşitli tartışmacı ve rakip tarafların yer aldığı
politik ve ideolojik bir konu olmuştur. Devletin veya özel sektörün okulunda bir
öğrencinin din dersi alıp almayacağı, alacaksa
kaç saat, nasıl ve hangi içerikte alacağı, muaf olacak öğrencilerin muafiyet
neden ve biçimleri, müfredatta din konusunun yer alması gerektiği veya
gerekmediği gibi konular büyük ölçüde politik bir sorun olarak hem devlet ve
yurttaşlar arasındaki ilişkileri, hem de toplumun çeşitli sivil kesimleri
arasındaki karşıt argümanları sürekli harekete geçirdi. Osmanlı kadar olmasa da
çokkültürlü, çokdinli ve çokdilli bir yapı gösteren Cumhuriyet dönemi Anadolu
coğrafyasında din, eğitim kurumu içinde bir şekilde yer aldı ama bu konum her
daim çeşitli tartışmaları da beraberinde getirdi. Tartışmaların ana ekseni,
dinin bir ders, disiplin ve alan bilgisi olarak müfredat, ders kitabı ve
çeşitli pedagojik pratiklerde yer almasının laiklikle olan (genellikle negatif
veya nötr) ilişkisinin nasıl kurulacağının yanı sıra, dindar kesimlerin din
dersinin okullarda çocuklar için demokratik bir “insan hakkı” olarak
görmesidir.
Seküler veya laik kesimler, din
dersinin okullarda olmaması, olacaksa bile “seçmeli” bir ders (derslerin içinde
‘herhangi’ bir ders) olması gerektiğini savunurken, argümanlarını genellikle ulus-devlet
gelenek temelli sosyolojik çağrışımları olan “çağdaşlık” diyebileceğimiz bir
konsepte dayalı argüman üzerine oturttular. Bu argümana göre din, gerçekte
geleneksel dönemlere özgü ‘arkaik’ ve ‘olgusal olmayan’(doğrulanması mümkün
olmayan anti-pozitivist bir bilgi-değer alanı olarak) bir dogmatik bilgi ve hala
kurulması devam eden modern değerler sisteminin uygarlık yolunda ilerlemesinin
önünde bir ‘engel’, bilimsel gelişmelere karşıt bir ‘alan’ olarak kodlandı.
Okullarda bilimsel gelişmelerin sistematik açılımları olan pozitif bilim derslerinin[1]
verilmesi yeterlidir. Oysa din gibi kural koyucu ve değer empoze edici normatif
sistemler, ne doğrulamaya ne de yanlışlamaya açık olan bilimsel bir özellik
gösterdiği için hem bilimsel disiplinleri olumsuzlamakta hem de diğer normatif
sistemlerin (ahlak, hukuk vb.) gelişmesine ket vurmaktadır. Bu seküler/laik
argümana göre, Durkheim’ın toplumun bir minyatürü olarak gördüğü okulda ahlaki
sistem, geçmişe ait din değil, bugüne ve geleceğe ait bilim sistemi üzerine kurulmalı;
dini, devleti muhatap alan kamusal bir eğitim konusu olmaktan ziyade özel alanı
ilgilendiren bir ailesel yetiştirme konusu olarak ele almalıdır. Burada dinin
itildiği özel/mahrem alan ile bilimsel/akılcı bilgi-değer-becerilere göre
kurulan kamusal alan arasında karşıt bir ilişki kurulur. Bu bakımdan modern
sistemler içinde bilimin sürekli olarak dinle karşılaştırılması ve
karşıtlaştırılmasında, aydınlanma döneminin ruhu etkili olmaktadır. Mutlak
ilerlemeyi Newton bilim anlayışında gören bu argümana göre, insanın modern ve
ileri teknolojiyi, bilgi sistemlerini ve modern bilgiye dayalı pratik
becerileri kullanarak daha fazla “kesinlik” elde etmesinde din, bilim gibi asıl,
itici ve yönlendirici aktör olamaz. Onun yeri artık “özel” alanda, ebeveynin
çocuğuyla kurduğu yakın, sıcak ve samimi ilişkide ancak ailesel bir tercih
olmalıdır. Bu bakış açısında din, mutlak gelişme ve ilerlemenin önünde bir
engel olmamalı, kamusal düzenlemelerde bir rol oynamamalı ve fakat kendini
sadece devletin dışında, özel ve sivil alanda gerçekleştirmelidir.
Bu bakımdan modernist paradigma “din
eğitimi”ni olduğu kadar “dinsel eğitim”i de sistemin işleyişinde başat veya
kritik bölgeden (devlet işlerinin kendini ifade ettiği kamusal alan) çıkartarak,
devlet denetiminde “özelleştirme”ye çalıştı. Gerçi postmodernizmle birlikte
dinsel bilgi, değer ve becerilerin de en az bilimsel ve seküler bilgi kadar
bilmede, yol göstermede ve sorun çözmede işlevsel addedildiği ve çokkültürlü
dönemde dinin en azından bir insan hakkı, zenginlik kaynağı ve modern sorunları
çözme mekanizması olduğuna dair tezler var. Bunlar, dini “dar”, “ulus-devletçi”
ve “kamusal denetim”den çıkarmaya çalışarak modern sistemlerde “ruhsuz” yetişen
öğrencilere bir ruh kazandırmak gerektiğini ileri sürdü. Bu teze göre, modern
bilimlerin eğitimde maddi, enstrümentalist ve faydacı doğası öğrencilerin
manevi ihtiyaçlarını (öncelikle din) karşılamada yetersiz kalmış; giderek
“köksüz”, “materyalist” ve “bireyci” kuşakların yetişmesine neden olmuştur. Bu
din yanlısı argümanda, din eğitimi veya eğitimin dinselleşmesi[2]
birkaç boyutta avunulur.
İlk olarak, modern ideolojilerin insanın manevi sorununa (bir ruha sahip olarak
bedenin ilkel itkilerine karşı koymak yani nefsine hakim olma meselesi, yüce
değerlere inanıp yaşamın hakikatini kavramak vb.) çözüm olamadığı iddiasında
zemin bulan boyut. İkinci olarak, demokrasinin farklı, zengin ve çeşitli dinsel
kesimlere ve haliyle dinlere yer vermesinin ibadet özgürlüğüyle uyuşmasını
ifade eden boyut. Üçüncü olarak, okulda dindar bir öğrencinin inancı gereği
inandığı bilgi, değer ve beceri sistemini öğrenme talebi, yani insan hakkı
boyutu.
İlk boyut, din ile modern ideolojileri karşı karşıya
getirerek ilahi din ile seküler ideoloji arasındaki açıklığı ele almaktadır.
Buna göre, dinsel anlam ve değerler, modern ideolojilerin materyalizmi
karşısında hala güçlüdür. İkinci boyut, dinlere demokrasi içinde bir yer
verilmesini talep eder. Üçüncü boyut ise, dinsel talepleri evrensel bir insan
hakkı olarak görür. Haliyle modern dönem okullarında, din dersinin herhangi bir
dersten daha fazla talep edilmesinin ardında bu üç boyut yatar: 1) Okulda
verilen pozitif bilime dayalı seküler ideolojiler öğrencilerin “manevi
ihtiyaçlarını” karşılamamaktadır (işlevsel yaklaşım). 2) Dinin öğrenci
tarafından öğrenilmesinin bir özgürlük konusu olarak formüle edilmesi (politik
yaklaşım). 3) Her dindarın, okulunda dinini öğrenme talebinin bir insan hakkı
olarak görülmesi (insan hakları yaklaşımı).
Modern, seküler ve laik kesimler ise
din dersi talebini, okulda birtakım dinsel mekân (ibadethane) ve simgelerin
(haç, bayrak, tesettür gibi) kullanımını bir “geriye gidiş” olarak görmekte, aydınlanmanın
ilerlemeci felsefesinin engellenmesi olarak addetmektedir. Bu kesimlere göre
modern hayatta din, aklı bir başka düşünce veya aktörün insiyatifleriyle ikame etmekte,
sürekli gelişen modern pratiklere ket vurulmasına neden olmaktadır. Eğitim,
dışa açık bir kurumdur; bilhassa belirli modern bilgi, değer ve becerilerin
alımlanmasıyla sürekli değişen gündelik hayata ve iş piyasalarına uyarlanmayı
gerektirir. Bu da, modern eğitim sisteminde
sürekli ve yoğun bir kuşkuculuğu, eleştiriyi ve değişikliği gerektirir; oysa
din, ezbercilik, nakil ve dikte gibi yöntemlerle eski, arkaik ve artık bir işe
yaramayan, pratik değeri olmayan bilgi, değer ve becerileri aktararak modern
dönemin ruhunun dışında kalmaktadır. Buradaki çağdaşlık argümanına göre din,
içinde yaşadığımız çağın değil, başka, eski ve çok geride kalmış çağların bir
kurumu olarak “günümüz” ihtiyaçlarını karşılamaktan uzaktır. Modernleşmeci yaklaşım,
eğitim ile bireyin yetişmesini dolayımlayan bilgi, değer ve becerilerin, hatta
tutum ve davranışların günümüze uygunluğunu “işlevselci” mantıkla
meşrulaştırmaktadır. Dinsel kesimler de, dinsel ihtiyacın (dinsel/dini bilgi
edinme, dinsel/dini değerler içinde sosyalleşme vb.) günümüzde manevi boşluğu
doldurma anlamında işlevsel olduğunu ileri sürerken, çağdaşlaşmacı yaklaşımlara
benzer bir mantıkla cevap vermeye çalışmaktadır.
Bu iki kesim arasındaki çatışma
yüzyıllardır sürüyor. Siyasal, toplumsal, kültürel, eğitsel olmak üzere birçok
alandaki çatışma, dinin gündelik veya kamusal hayat içinde temsil edilip
edilmeyeceği, temsil edilecekse nasıl, ne oranda ve kimler tarafından temsil edileceği
konuları etrafında dönmektedir. Örneğin son yıllarda MEB okullarında “imam”, “hoca”
veya “tarikat liderleri”nin zaman zaman çeşitli davetlere icabet ederek ders
vermeleri, sohbetlere katılmaları veya dinsel eğilimli bazı vakıf ve dernek
tipi kuruluşların MEB okullarında çeşitli faaliyetler (yardım, dayanışma vb.)
yürütmeleri, laik/seküler kesimlere göre kamusal bir devlet alanı olan
okulların dindar güçlerce yönetilmesine yol açmakta, bu da laikliği
aşındırmaktadır.
Sorunun temeli
Sorunun, yani genelde dinin kamusal
hayatta, özelde okullarda temsilinin (örneğin din derslerinin verilmesi,
mescitlerin açılması, tarikat liderlerinin ders vermeleri, dinsel vakıf ve
derneklerin okullarda faaliyet ve proje yürütmeleri vb.)ortaya çıkardığı
sorunlarınpolitik temelli olduğu açık. Bu temsil sorunu bir güç veya iktidar
savaşıdır. İki dünya görüşünün karşı karşıya geldiği bu durum, aslında
kaynakların paylaşımıyla ilgilidir. Eğitim veya okullar artık çok önemli bir
sektör haline geldi. Önemli bir sermaye birikim alanına dönüşen eğitim alanı üzerinden
gerçekleşen politik/ideolojik mücadelelerle amaçlanan, muazzam bir sermayeyi
ele geçirerek kendi dünya görüşü doğrultusunda bir insan modeli yaratmaktır. Bu
bağlamda, her iki kesim için belli dersler (laik/seküler kesimler için pozitif
dersler-yurttaşlık bilgisi, milli güvenlik, Atatürkçülük, fen dersleri-dinsel
kesim için ise daha çok gelenek-temelli dersler-din kültürü ve ahlak bilgisi,
çeşitli seçmeli din dersleri, Arapça vb.) aslında bir “sosyal mühendislik”
aracıdır.
Devlet kanalıyla, yukarıdan aşağıya tasarımlanan bir insan modelinin
hayata en çok sosyal derslerle geçirileceği inancının ardında yatan argüman,
pozitif derslerin bir değerden, tutum ve davranıştan ziyade maddi bilgi ve
beceri aktarmasıdır. Fakat seküler/laik kesimler, dersler arasında bir
hiyerarşi kurarak (en tepeye pozitif dersler, en alta din ve ahlak gibi
normatif dersler) modern dönemin ruhunu yakaladıklarını iddia ederler. Buradaki
en ileri aşama “muasır medeniyet”,
dönemin ruhuna uygun olması hasebiyle “çağdaş”tır.
Dinsel kesimler ise geçmişi gömen bir felsefenin, bugün ve hatta yarını
anlayamayacağını iddia ederek, özsel/özcü temellere oturtulan bir eğitim
sisteminin daha başarılı olacağını iddia eder.
Şimdi bu iki yaklaşımı AKP dönemi
özelindeki bir takım olaylarla somutlamaya çalışalım.
AKP Döneminde din dersleri
28 Şubat döneminde (1997) İmam-Hatip
ortaokulları kapatılmış, ama bu okullar AKP döneminde yeniden açılmıştı. AKP döneminde,
zorunlu din dersinin yanı sıra, 4+4+4 sistemiyle üç yeni din dersi[3]
daha seçmeli olarak girmişti. AKP döneminde din dersiyle ilgili sorun yaratan
uygulama olarak görülen asıl şey, aslında din derslerinin artan sayısından
ziyade, derslerin içeriğine ilişkin sorunlar olarak görüldü. Bunu maddeler
halinde anlatalım:
1 1) Kapsam/Konu: Zorunlu Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
dersi (DKAB)[4]din eğitimi unsurlarından arındırılıp
“dinler hakkında eğitim” niteliğine kavuşturulamamıştı. Burada “din eğitimi” ile kast edilen şey, “belirli
bir din ya da inanca açık ya da örtük referanslarıyla, o dinin inanç esaslarını
ve ibadetlerini benimsetmeyi amaçlayan, diğer dinlere de bu dinin bakış
açısıyla yaklaşan dersler”,dinler
hakkında eğitim ise “dünyada etkili olmuş din ve inanç gelenekleri hakkında
temel bilgileri, tarihlerini, inanç ve ibadet esaslarını, kültür, dil, edebiyat
ve sanat hayatına etkilerini ve tüm bu konularla ilgili tartışmaları içeren,
tüm dinlere ve inanç biçimlerine eşit mesafede duran ve dini sosyal bilimsel
bir olgu olarak değerlendiren dersler” (ERG, 2011: 17) kastedilmektedir. Diğer
din derslerinde de öteki, farklı inanç grupları ya görmezden geliniyor ya da
Sünni İslam inancından daha değersiz görülüyordu (Tüzün, 2016: 38). Burada
ifade edilen sorun, bir dine ilişkin, dinle ilgili bir eğitim değil; “tek bir dine dayalı eğitim”in diğer
dinlerle olan ilişkisinin hiyerarşik olmasıdır. Bir din öne çekilirken, diğer
dinler arkaya itilmektedir. Bu politikayı haklı ve rasyonel bulanlara göre,
ülke laik olsa bile belli bir dinin ağırlıkla öğretilmesi, yöneticilerin sosyal
mühendislik çerçevesinde tepeden aldığı bir karar değil, aşağıdan gelen
toplumsal taleplerin karşılanması anlamında demokratik bir politikadır. Haliyle
müfredatta din dersinin içeriğinin nasıl olacağı tartışması, görüldüğü gibi
siyasal bir sorunla (demokratik talep anlamında ebeveynin istemleri)
ilişkilendirilirken, diğer argümana göre “tek
bir din” öne çıkarılırken diğerlerinin dışlanması, hatta o “tek” dinin içerik olarak yanlış
aktarılması, aslında demokrasinin ihlal edilmesidir.
2) İçerik: İçerikten kasıt, derslerin yapısının
görünümüdür. Seküler[5]
kesime göre DKAB derslerinin içeriği yeterince “çoğulcu”, “nesnel” ve“eleştirel” değildir. Burada, bu üç
eleştirinin yaslandığı zemin, birtakım ulusüstü (öncelikle verdiği dava
kararlarıyla AİHM) kuruluşların aldığı tavsiye niteliğindeki kararlardır.
Çoğulculuktan kasıt, diğer dinlerin, hatta ateizmin de öğretilmesi, öteki inanç
biçimlerinin “bizim dinimize göre
ötekileştirilmemesi”, faklı dinlerin görmezden gelinmemesidir. Nesnellik
ise, dinlerin çarpıtmadan, doğru ve objektif biçimde anlatılmasıdır. Eleştirel
ise, derslerde gerekirse dinlerin eleştirilmesini ifade etmektedir. Seküler
liberal[6]
kesime göre, asıl mesele, çoğulcu, nesnel ve eleştirel kalarak diğer dinlere de
saygı gösterilmesi, onların varlıklarının kabul edilmesi ve onlardan
bahsedilirken değerli olduklarının hissettirilmesidir. Dindar kesimlere göre
ise, bu ülkede Müslümanlık egemen bir din ise ve gelen toplumsal talepler bu
yöndeyse, o zaman İslam dini öne çekilir ve sadece bilgisel boyutta değil aynı
zamanda normatif boyutta (çocukları endoktrine etmeye yönelik olarak) anlatılır,
anlatılmalıdır.
3) Çocuk Hakkı: Din dersinin zorunlu, tek dine
dayalı ve içerik olarak nesnel[7]
değil, öznel olarak verilmesi, seküler kesime göre aslında ciddi bir anti-demokrasiyi
de içinde barındırmaktadır. Zira o dersleri alan çocuklara hiçbir şey
sorulmamakta; dersi almak istemeyip de almak zorunda kalan öğrenciler
ötekileştirilmektedir. Böylece seküler kesime göre, gerek zorunlu gerekse seçmeli
din derslerine ilişkin kararlarda söz ve yetkisi olmayan öğrenciler konuya dair
bilgilendirilmemektedir.
4 4) Muafiyet: Türkiye’de her iki kesimi karşı
karşıya getiren bir diğer konu da, DKAB dersinden muaf olma hakkı ve
mekanizmalarıdır. Seküler kesim DKAB’ı bir insan hakkı ihlali olarak görmekte ve
çocuklarının dersten muaf olmasının hassas biçimde yerine getirilmesini talep
etmektedir. Buna göre muaf olan öğrenci, hedef haline getirilmemeli; çocuk,
ayrımcılığa maruz kalmamalıdır. Bu kesime göre muafiyet sadece Hristiyan ve
Musevi öğrencilere tanınmakta, ama örneğin Alevi veya Ateist öğrenciler için
böylesi bir hak bulunmamaktadır. Öte yandan muafiyet, çocukları inançlarını
açıklamak zorunda bırakmakta ve bu da çeşitli zorluklara neden olmaktadır
(Kaya, 2015: 44-47). Seçmeli din derslerini seçmeyen öğrenciler aile, öğretmen
ve akran baskısına uğrayabilir, çocuklar inanç ya da inançsızlıklarını gizlemek
zorunda kalabilirler (Tüzün, 2016: 41). Böylece muafiyetle, dersten muaf
olmakla kalmayan bir hak talebinin ötesine geçerek, muaf olan öğrencilerin
sonrasında damgalanmamasını, ayrımcılığa uğramamasını, birilerinin hedefi
haline gelmemesini de talep etmektedir.
5 5) Ölçme ve Değerlendirme: Din dersi gibi çok tartışmalı
normatif bir alanın sınavlarının nasıl yapılacağı (okulda ibadet bir sınav
sorusu/konusu olmalı mı?), sınavlarda çıkan soruların niteliği (sınavda din
adına savaşmayı emreden “cihat” kavramı sorulabilir mi?) hala tartışmalıdır.
Burada mesele, dinin farz, emir, sevap, güzel vb. olarak gördüğü kimi değer,
kavram ve davranışların, günümüzün yaşam biçimiyle çelişkiye düşmesi durumunda ne
yapılacağıdır. Fakat daha da önemlisi, farklı inançtan bir öğrencinin bu ders
ve sınavında, kendi inancına veya kimliğine aykırı bir durumda (ders anlatımı,
sınav sorusuna muhatap olma vb.) nasıl bir tutum takınacağıdır. Örneğin, Alevi
bir öğrencinin inancına ters olduğu için Sünni inanç temelli konuları yeterince
öğrenememesi ve sınavlarda kalması, pedagojik bir sorun mudur, yoksa bir insan
hakkı ihlali midir? Ya da kendi inancına ters bir dinin, endoktrine edilmiş
bilgisini sırf sınıfını/sınavını geçmek için öğrenmesi, bir insan hakkı ihlali
olarak görülebilir mi? Görüldüğü gibi din dersinin amaç ve kazanımlarının
nesnel olarak değerlendirilmesi sorunu çok zor ve karmaşık bir konudur.
6 6) Okulda dinsel mekân ve simgelerin
temsili: Bilindiği
gibi laik Fransa’nın okullarında ne dinsel bir mekânın (ibadethane) varlığı ne
de dinsel simgelerin temsil edilmesi söz konusudur. Türkiyede aşağı yukarı laik
okul sistemini Fransa örneğinden aldı. 12 Eylül 1980 darbesiyle bu durum
değişti: Önce din dersi zorunlu hale getirildi, AKP döneminde seçmeli din
derslerine okulda mescit, din adamının konferansı vb girdi. Günümüz
Türkiye’sinde okullarda sadece tek bir inanç biçiminin (Sünni İslam) mekân ve
simgeleri yer almakta ve fakat diğerlerine yer verilmemektedir. Burada mesele,
Sünni İslam inancına ait mekân (mescit) ve simgelerin (başörtüsü, dinle ilgili
resim ve tablolar, yazılar, afişler vb.) belli öğrenciler tarafından
benimsenmesi durumunda bunun bir ayrımcılığa hatta kayırmacılığa neden olup
olmayacağıdır. Dahası, kamusal bir aktör olarak öğretmen, müdür, müdür
yardımcısının değişik inançlara sahip öğrenciler karşısında tarafsız kalıp
kalmayacağıdır.
) 7) Rehberlik/Oryantasyon Sorunları: Tüzün’ün (2016: 41) de vurguladığı
gibi, öğrencilerin dinle ilgili derslerde yeterli bilgi ve rehberliğe
erişememesi, ders seçeneklerinin okullar tarafından sınırlanması, lise
öğrencilerinin bile ders seçimlerinde tek başlarına söz sahibi olamaması,
fiziksel koşullar ile insan kaynağının yetersiz olması, ders saatlerinin
sınavlara hazırlık için kullanılması gibi nedenler, bu derslerin verimsiz
geçmesine, derslerle ilgili çeşitli güçlüklerin yaşanmasına neden olmaktadır.
Din, pozitif alanların aksine, sosyal yaşamda öğrencinin birçok yönünü (giyim,
ibadet, hayata bakış, yaşam felsefesi, çeşitli tutum ve davranışlar)
belirlemektedir; bu yüzden okul ortamında gerek din derslerinin seçiminde
gerekse alınan derste aktarılan bilgi, değer ve tutumların öğrencinin kendi
kişilik ve karakterine uygun olup olmadığı konusunda, ciddi bir rehberlik ve
oryantasyon ihtiyacı gündeme gelmektedir. Yani din dersi ile kimya dersi aynı
ağırlıkta ve etkide değildir. Öğrenci kimya dersinin konularına karşı bir
mesafe geliştirip bu alanı rahatlıkla öğrenebilir (öğrenemese de hayatına bir
biçimde devam edebilir), ama din dersi değer, tutum ve davranış gibi kişinin
yaşamını uzun yıllar etkileyecek, hatta belirleyecek bir ağırlığa sahiptir.
Kimyayı öğrenemediğinizde en fazla sınavı geçemezsiniz ama dinle ilgili temel
bilgilere sahip değilseniz toplumda büyük olasılıkla ayıplanma, dışlanma gibi
davranışlara maruz kalmanız mümkün. Türkiye bu yakın markaj ve denetim
noktasına doğru hızla sürüklenmektedir. Örneğin, cumaya gitmeyen bir iş insanı
kendini baskı altında hissedebilmektedir.
8 8) Yaş, Gelişim ve Zihinsel Kapasite: Türkiye’de çocuklara erken yaşta
din dersi verilmesinin yarattığı sorunlar da vardır. Buradaki temel sorunlar,
öncelikle çocuğun yaş, gelişim, değer ve vesayet bakımından haklarına
odaklanmaktadır. Çeşitli uluslararası sözleşmelerde (örneğin BM Ekonomik, Sosyal
ve Kültürel Haklar Uluslararası Sözleşmesi), din ve ahlak değerlerinin, öğrenim
özgürlüğünü ihlal etmemesini salık vermiştir. Burada temel mesele, din ve inanç
özgürlüğüdür; yani ebeveyn ve vasilerin çocuklarının kendi inançlarına uygun
bir biçimde dinsel ve ahlaki eğitim görmelerini sağlama özgürlüklerine saygı
gösterme yükümlülüğü getirilmiştir. Ama bu derslerin yansız ve nesnel olması
gerektiği, ayrımcılık doğurmayan muafiyetler veya ebeveyn/vasinin istekleri ile
uyumlu alternatifler sağlayan koşulların olması gerektiği vurgulanmıştır. Bu
işin mevzuat tarafıdır. Bir de, çocuğun yaş ve gelişim, bilgi ve bilinç
düzeyiyle ilgili sorunlar vardır. Literatürde çocukların kaç yaşından itibaren
din ve ahlak eğitimi alabileceği, onlara soyut dini kavramlar öğretirken nelere
dikkat edileceği çok tartışmalıdır. Mesela bir dinde dayak meşru ise, bu okulda
çocuklara uygulanabilir mi? Acaba dinin insan onuru ve değerine aykırı düşünce
ve pratikleri okulda çocuklara öğretilebilir mi? Çocuk okulda dinin yaptırım ve
kavramlara göre mi eğilecek, yoksa evrensel insan hak ve özgürlüklerine göre
mi? Mesela “yanlış” bir davranış “günah” değilse, bu durumda nasıl bir tavır
takınılacak? Ya da “sevap” olan ama yanlış bulunan bir düşünce ve davranışta
nasıl pozisyon alınacak? Bilimsel gerçekler, yasa ve teoriler ile dogmatik
inançlar karşı karşıya geldiğinde çocuk hangisine inanmalıdır? Örneğin, "Yaratılış
Dogması" ile Darwin’in "Evrim Teorisi"iç içe okutulduğunda, bu
ikisinin tezleri karşıt olduğu bilindiğine göre, çocuğa bir yanda din ve inanç
özgürlüğü gerekçe gösterilerek Yaratılış Dogması öğretilirken, Darwin Teorisi
yanlışlanacaksa, bu nasıl olacak? Aynısı tersi için de geçerlidir. Bir başka
nokta, Atay’ın da (2015: 39) belirttiği gibi, çocuğun erken yaşta dinsel
kavramları gerçek anlamda öğrenemeyeceğidir. “Çocuklar erken yaşta, içinde
yaşadıkları dini kültürü, ezbere, sorgulamadan, zaman zaman korku ve kaygı
odaklı ve dayatmacı bir öğrenme ile kazanabilirler. Çünkü soyut düşünme becerileri,
dinle ilgili somut olmayan kavramları anlayabilmek için yeterli olgunluğa
ulaşmamıştır. Özellikle çocuğun anlamakta zorlanacağı dini kavramları öğretmeye
çalışmak, çocukta cevaplandırılması zor soruların oluşmasına neden olacaktır.
Zihinsel gelişim açısından yeterli olgunluğa gelemeyen çocuklar, 11-12 yaş
öncesinde dini kavramları sadece ezberleyecek ve içselleştiremeyecektir.
Zihinsel gelişim kuramlarına bakıldığında, ancak 11-12 yaş sonrası maneviyat
gibi soyut kavramlar edinilebilir.” Bilgi, bilinç ve deneyim açısından hala
gelişim çağında olan çocuklara zorla veya seçmeli olarak verilecek din ve ahlak
eğitiminin düşünmeden, kuşkulanmadan ve itiraz etmeden inanmaya yol açacağı
belirtilmektedir (Atay, 2015: 40). Bu da aslında, çocuğun fikrini ve onayını almadan,
ona bu normatif alanda bilgi ve değer yüklenmesinin aslında ciddi bir insan
hakkı ihlali olduğu söylenebilir. Öte yandan, çocuğun hayal, imgelem ve
kurgulama yetilerinin henüz geliştiği, böylesi naif ve kırılgan bir dönemde iddialı
ve yer yer korkuya dayanan kavramların (örneğin cehennem, ölüm gibi)
öğretilmeye çalışılması, çocukta kişilik bozukluklarına, psikolojik sorunlara
vb yol açabilir. Burada dinsel bilgi ve değerler üzerinden verilen ahlaki hükümlerin,
seküler hayattaki bilgi ve uygulamalarla zıtlaşması durumunda, çocukta bir kişilik
yarılması oluşabilir. Haliyle verilecek din eğitiminde mutlak doğru ve iyiler
ile gündelik hayatın pragmatik uygulamaları arasındaki açıklık genişleyebilir,
bu da çocuğun neyin referans alınması gerektiği konusunda kafasının karışmasına
neden olabilir. Örneğin, herhangi bir okulun din dersi hocası, kız-erkek arkadaşlığını
(flört) günah olarak nitelediğinde, flört eden bir öğrenci (ki bu öğrenci din
dersi alıyor olsun), yönünü neye göre belirleyecektir?
Sonuç
Günümüzde dindar ve seküler kesimler
arasındaki mücadele, ilkinin “görece” galibiyeti ile sonuçlanmış görünmektedir.
Simgesel roller açısından ifade edecek olursak imam öğretmene göre öndedir. Ya
da eğer iki kesimi iki simge/sembolik dersle temsil edecek olursak, seküler
kesimin “Yurttaşlık ve Demokrasi” dersi sadece 4. sınıflara sunulurken, dört
din dersi ortaokul ve lisenin tamamında öğretilmektedir. Fakat burada asıl
önemli olan sayı değil, din derslerinin yeterince nesnel, çoğulcu ve eleştirel,
hatta empatik, saygıya dayalı bir çerçevede öğretilmediği, geleneksel
yöntemlerle (ezbercilik gibi) aktarıldığı, bu dersleri veren öğretmenlerin
formasyonlarının[8]
sık sık tartışma konusu edildiğidir. Aslında çok daha önemli mesele, bu
derslerin misyonu ile ilgilidir. Nasıl İmam-Hatip okulları sadece din
adamı/kadını yetiştirmekten çok daha fazlasını ifade ediyorsa, din dersleri de
öyle. Yani, çok uzun zamandır dinin özel, sade ve asketik (çileci) bir ibadet
konusu olarak değil de, siyasal bir mücadelenin aracı olması, din derslerine
bakışı aşırı politikleştirmekte, dinsel bilgi, değer ve becerileri, insanın
kendi vicdanıyla ilgili özel bir konudan ziyade, büyük bir “dava”nın misyonuna
göre işlevselleştirilmektedir. Böylece, basit bir pedagojik konu olması gereken
din dersleri, birden toplumsal kutuplaşmanın nesnesi olmakta, birleştireceğine
bölmektedir. Burada temel sorumlu, bu dersi veren öğretmenler veya alan
öğrenciler, hatta talep eden aileler değil, devletlerin hükümetsel politikalarıdır.
Bu sorunların çözülmesinde çocuğun iyiliği ve çıkarları lehine, bu dersin
içeriğinin saptanmasından seçme/muafiyet biçimlerine kadar konunun çocuklara da
sorulması, söz-yetki-kararda, onların da insiyatif sahibi olması çok önemlidir
ve bu bir çözüm olarak görülebilir. Bu süreçte öğrenciler, özne değil,
ebeveyninin nesnesi, hükümet ve devletlerin sosyal mühendislik projesinin bir
ürünü olmaya devam etmemelidir. Din dersi pek çok ders içinde herhangi bir ders
değildir. Türkiye gibi genellikle nüfusunun yanlış biçimde % 99’unun Müslüman
olduğu ileri sürülen bir toplumda din konusu, basit bir seçim veya tercih
meselesinin çok ötesinde, iktidarların sosyal mühendislik projelerinin olumlu
veya olumsuz bir alanıdır. Özel olması gereken din alanı, siyasallaşan din adına
mücadeleyle birlikte giderek kamusal bir sorun haline gelip, inanç konusu
olumlu veya olumsuz biçimlerde bir baskı unsuru olabilmektedir. Modern veya
çağdaş bir devletin ilk görevi, laik bir karaktere bürünüp dinler karşısında
tarafsız olabilmek, yurttaşlarının dinsel ve felsefi inançlarına, aidiyetlerine
bakmaksızın kamusal kaynak, mekân ve hizmetleri, okullarda olduğu gibi,
tarafsız biçimde yerine getirmektir. Din dersleri ister seçmeli isterse zorunlu
olsun, “din adına” değil, “din üzerine” olduğunda sorun büyük ölçüde
halledilmiş olur. Laik bir okul konsepti içinde, devlet, öğretmen, müdür din
konusunda lehte veya aleyhte bir tutum takındığında, belli bir din diğer dinler
önünde avantaj yakalamış olur ve buradan dinler arası mücadele (hatta savaş)
çıkar. Bizde din dersleriyle ilgili bir başka sorun da, din dersinin formüle
edildiği şekliyle (“din kültürü”) okutulmaması, öğretilmemesidir. Din dersini
zorunlu veya seçmeli alan bir öğrencinin din konusunda, ibadete dayalı bilgiler
ve o dine ilişkin meseller ve hadisler dışında, genel bir kültürel çerçeve
edinemediği iyi bilinmektedir. Dinlerin kaynağı, dinlere ilişkin teoriler,
farklı bağlamlarda farklı biçimde ortaya çıkan dinsel pratikler, kısaca dinle
ilgili kültürler pek öğrenilmeden ders tamamlanmaktadır.
Kaynakça
Atay, Mesude. (2015), “Din Eğitiminin
Pedagoji ve Çocuk Hakları Açısından Değerlendirilmesi”, İçinde: Türkiye’de Zorunlu Din Dersleri. Yurttaşın
Devletle Karşılaştığı Yer, İstanbul: Helsinki Yurttaşlar Derneği, ss.
33-41.
Eğitim Reformu Girişimi (ERG) (2011),
Türkiye’de Din ve Eğitim: Son Dönemdeki
Gelişmeler ve Değişim Süreci, İstanbul: ERG.
Kaya, Nurcan. (2015), Türkiye Eğitim Sisteminde Ayrımcılık. Renk,
Etnik Köken, Dil, Din ve İnanç Temelli Ayrımcılık, İstanbul:
Tarih Vakfı ve Uluslararası Azınlık Hakları Grubu.
Kaymakcan, Recep. (2009) Öğretmenlerine Göre Din Kültürü ve Ahlak
Bilgisi Dersleri, İstanbul: Değerler Eğitimi Merkezi
Tüzün, Işık. (2016), “4+4+4”ün
Ardından Türkiye’de Din ve Örgün Eğitim”, Saha,
(Eğitim ve Yurttaşlık), Yurttaşlık Derneği, Üç Aylık Süreli Yayın, Eylül
2016, Sayı:4, ss. 38-44.
[1]
Bu dersler, yöntem ve içeriği olgusal anlamda doğrulamaya olduğu kadar
yanlışlamaya da açık olan doğa bilimlere dayanır
[2] Kuşkusuz ikisi birbirinden çok farklı. Din eğitimi okul
sistemi içinde tikel bir konum taşır oysa dinsel eğitim, total bir bakış
açısına dayanır. İlkinde din, diğer bilgi ve değer alanları arasında “sadece”
bir alanken, dinsel eğitimde din bütün eğitim kurumunun üzerine dizayn edildiği
başat bir aktör rolüne yükselir.
[3]
Kur’an-ı Kerim, Hz. Muhammed’in Hayatı, Temel Dini Bilgiler. Bu dersler, “Din,
Ahlak ve Değerler” olarak adlandırılan seçmeli ders alanını
oluşturmaktadır.
[4]
DKAB dersi 4-8. Sınıf öğrencileri tarafından haftada 2 saat, 9-12. Sınıf
öğrencileri tarafından ise haftada 1 saat alınmaktadır. Eğitim Bir Sen sendikası ise bu zorunlu dersin ilkokul 1.
sınıftan itibaren lise sona kadar verilmesini savunmaktadır.
[5]Seküler
kesimden kasıt, yurt içinde Atatürkçü, liberal ve sol kesimler, yurt dışında
ise AB, AİHM ve Avrupa’daki çeşitli kuruluşlar kast edilmektedir.
[6]
Aslında Türkiye’de seküler kesimleri üçe ayırmak mümkün: Ulusalcı kesim din
dersinin hiç okutulmaması, okutulacaksa seçmeli olmasını; liberal kesim ise din
dersinin endoktrine edilmeden okutulmasını; sol-sosyalist kesimler ise din
dersinin hiçbir şekilde okullarda verilmemesini talep etmektedir.
[7]
Buradaki “nesnel” ifadesi, dersin taraf tutmadan, bir mesafe alınarak
anlatılmasıdır; yoksa din dersinde anlatılan bilgi, değer ve becerilerin
doğruluğunun sorgulanması değildir.
[8]
Örneğin, DKAB öğretmenleriyle 2008 yılında yapılan bir araştırmaya göre,
teolojik açıdan dışlayıcı yaklaşımın çoğulcu yaklaşımdan daha yaygın olduğu,
diğer dinlerin geleneksel ve savunmacı olduğu ileri sürüldü. (Kaymakcan,
2009’dan aktaran Tüzün, 2016: 40)
Yorumlar
Yorum Gönder