Kemal İnal
Giriş
Avrupa’da
ilk kuşak göçmen Türk işçilerin yaşadıkları sorunları (dil, ekonomik ve
kültürel uyum, beslenme, boş zamanların değerlendirilmesi vb.) çözebilmek için
sahip oldukları ortam, araç, bilgi birikimi ve eğitimleri son derece
kısıtlıydı. Bu nedenle ilk kuşak işçilerin asimilasyon ve entegrasyon sorunları
sonraki kuşaklar kadar baş ağrıtmadı, çünkü onlar çoğu zaman metropol toplumu
ve kültürünün kıyısında kalmayı tercih ettiler ve “Müslüman Türk” kimliğinin
yitmesi olarak gördükleri modernleşmeye hep kuşkuyla baktılar. Değişmek, onlar
için “özünü kaybetmek”ti; bu nedenle yıllar geçerken memlekete dönüşleri
ertelendikçe, Avrupa’da Türkiye’dekilere yakın, hatta benzer ve paralel birçok kurum,
örgüt, ilişki ve ortam oluşturdular; özleri ve kök(en)lerinden kopmamak için
Metropolün kenarında/dışında kalmaya özen gösterdiler. Marjinal yaşam tarzını
biraz da Avrupa’ya direnme, bozulmama ve kimliğini korumanın en ussal aracı
olarak gördüler.
İkinci ve
üçüncü kuşak Türk işçi çocukları, ana-babalarına göre asimilasyon ve
entegrasyon sorunlarını, göçmenlikten kaynaklı olarak daha fazla yaşadılar,
yaşıyorlar. Çünkü çocuklar, Avrupa ülkelerinin sağlık sistemleriyle daha anne
karnındayken tanıştılar; henüz üç yaşındayken ayak bastıkları okullarda modern
değerlerle karşılaştılar; ana-babalarına göre yeni boş zaman değerlendirme
biçimleri, tüketim alışkanlıkları ve eğlence tarzlarını öğrendiler;
olabildiğince bilgilendiler. Öğrendikleri Avrupa ülkelerinin dilleri, onlara
bir parça da olsa özgüven kazandırdı. Ne var ki, ev, düğün-dernek, piknik,
Kur’an kursu, cami gibi ortamlarda yerli cemaat kültürünün bölük-pörçük
izlerini benliğinde cisimleştirme süreci, okuldaki modern Avrupa kültürünün
alabildiğine ussal ve bireyci değerleriyle çatışma sürecini de başlattı. Okul
gibi modern kurumlar aracılığıyla bireysel çalışma disiplini, öz seçim ve
kendilik gibi liberal değerlerin çocuklar tarafından içselleştirilmesi,
ana-babalar tarafından maddi eğitsel başarının payandaları olduğu sürece
desteklendi; ama geleneksel kalıpları belli noktalarda (flört, eğlence,
beslenme, alkol, giyim, vb.) tehdit ettiğindeyse reddedildi.
Göçmen Türk işçileri ve onların çocuklarının
Avrupa’daki yaşamları daha çok üç mekânda geçer: Ev (aile) ve işyeri
(meslek)/okul (eğitim). Geleneksel “Müslüman Türk” değerleri, çoğu zaman ev ve
onun uzantısı olan ortamlarda yeniden üretilir. Türk çocukları, “terbiye”
denilen sosyalleşme süreçlerini ağırlıkla ev ve uzantılarında yaşarlar. “Usluluk”,
“laf dinleme”, “ana-babaya itaat” vb değerlerle kutsanan “terbiyeli evlat”,
ebeveynin doğrudan uzantısı, çoğu zaman silik kopyasıdır. Çocuktan böyle olması
da beklenir. Okulda öğrenilen bireysel seçim, kendi kendine karar verme,
dakiklik, disiplin gibi daha çok kapitalist üretim biçimi ve modernlik ile
anlam ve yer bulan değerler, işçi çocuklarını, cemaat yapılarını sorgulamaya
sürükleyebilir. Bu noktada çocuk, öğretmen ile veli arasında zaman zaman bir
çatışma konusu olur. Çocukların rol modelleri konusunda yaşadıkları sıkıntılar,
çocukluğun “göçmenlik hali”nin, evrensellik ile tikelliğin bir sonucu,
yansımasıdır. Örneğin, Ramazan ayında iftar saatinin, çocuğun dersiyle
çakışması, çocuk ve velilerin, laik eğitim ile din arasında sıkışmasına neden
olur; ebeveynler, çok çeşitli nedenlerden dolayı ve fakat isteksizce de olsa,
ilk seçeneği-eğitim-tercih etmek zorunda kalırlar. Okullardaki havuz dersinin
kız çocukları için sorun olması da bir başka örnek. Domuz eti de öyle. Okulda
evrim, evde yaratılış teorisi; okulda anlayış, evde dayak; okulda Fransızca,
evde Türkçe vb.
Strasbourg’da ikinci kuşaktan göçmen Türk işçi
hanelerinin aile yaşamı ve çocuklarına dair yaptığımız gözlemler, genç
anne-babaların çocukları üzerinden/vesilesiyle belli ölçü ve sınırlarda modernleşmeye
çabaladıkları ve böylece entegrasyon sorununu aşmaya çalıştıklarını
göstermektedir. Ancak, bu değişim süreci, son derece sancılı, zikzaklı ve
çelişkili biçimde ilerlemektedir. Gerek Fransız devletinin entegrasyon
politikasından gerekse Türk işçi ailelerinin içinde bulundukları göçmene özgü
gerçeklikten kaynaklanan sorunlar, çocukluğun “göçmenlik hali”ni ortaya
çıkarmakta ve sorunlu kılmaya devam etmektedir. Bu sorunlu yapıya karşın göçmen
Türk çocukları, yetişkinlerin yaşadıkları çoğu sorunu (ırkçılık, ayrımcılık,
vb.) kendi aralarında çok az yaşamaktadırlar. Ama okullarda öğretmenler,
sokakta polis, markette kasiyer vb. yetişkin kişilerin ayrımcı davranışları
göçmen çocuklara karşı sık sık gerçekleşmekte; ana-babalar gibi çocuklar da bir
yandan entegrasyon ya da asimilasyon öte yandan da marjinalleştirilme
politikalarını birlikte, hatta iç içe yaşayabilmektedirler.
Göçmen çocuk ve çevresi
Avrupa’daki göçmen Türk işçilerinin ilk kuşağı, bulundukları ülkenin
bir parçası olmayı amaçlamamış, kendilerine atfedilen düşük statüye karşın
toplumsal konumlarını anayurttakine oranla yüksek saydıkları için bütünleşme
konusunda bir çaba göstermemişlerdir. Oysa, ikinci ve üçüncü kuşak, durumlarını
doğdukları ya da yetiştikleri Avrupa ülkesindeki diğerleriyle kıyaslamakta ve
yoksun bırakıldıkları fırsat ve olanakları daha keskin biçimde
algılamaktadırlar. Bu nedenle kuşaklar arasında düşünce ve davranış
farklılıkları giderek artmaktadır. Abadan-Unat’ın belirttiği gibi ilk kuşak,
dönüş hayalleri ile oyalanıp neo-feodal bir uyum biçimi olan tüketim yoluyla
saygınlık kazanmaya çalışırken kolektif kimliğe sarılmıştır. İkinci kuşağın
önündeki seçenekler daha fazladır. Kısmi ya da tümden entegrasyonu
(asimilasyon) seçebilir ya da aşırı saldırganlık ile sisteme başkaldırabilir.
Ya da mutlak bir kayıtsızlık (apathy) ile içine kapanabilirler. Göçmen
çocukların içinde yerleştikleri ortam, onların benimseyecekleri kültürel
kimliği de belirlemektedir. Seçtikleri kimliğe özgü göstergeler -kulakta küpe,
başörtü, uzun saç vb- onları diğer gruplardan ayırt ederek bir tür özgüven
vermektedir. Yaşadıkları kültürel öğeler içinde dil, öğrenim, toplumsal
değerler, din, gelenekler, serbest zaman faaliyetleri önemli bir rol
oynamaktadır. 1
Kitle iletişim araçları, okul ve sosyal çevreye girme,
çocuğun “etkin” sosyalleşmesinin, yani onun bir akran grubuna ve ev sahibi
topluma (la société d’accueil, host society) katılmasının (insertion) ilk aşamasını oluşturur.
Göçmen çocuk, dış dünyayı öncelikle ev sahibi toplumda kültürel tüketimin birincil
biçimi olan televizyon ile algılar.2
Bulundukları Avrupa ülkesinin dilini iyi bilmek, onları yabancı kanalları
izlemeye götürmekte ve fakat Avrupa’daki hemen her Türk işçisinin evinde
bulunan Türk TV kanallarının Avrupa programları da, dekoderlerin dijitalleşmesiyle
net biçimde izlenebilmektedir. Bu programlar onlara, kendi ülkelerinden
haberler iletmekte, vatan hasretini dindirmekte, geçmişini hatırlatmakta ve öz
kimliğe ilişkin değerlerini tazelemekte, hatta pekiştirmektedir. Çocuklar,
bozuk Türkçe dilbilgilerine rağmen bu yerli TV kanallarındaki popüler
programları (yerli diziler, yarışmalar, müzik ve eğlence geceleri, spor
karşılaşmaları vb.) soluksuz izlemektedirler. Yerli popüler kültürü, Türk TV
kanalları, geleneksel düğün geceleri ve çeşitli yerel eğlenceler sayesinde
içselleştiren çocuklar, bu kültürün geleneksellikle harmanlanmış içerik ve
biçimlerini ana-babalarıyla birlikte, başta ev olmak üzere hemen her ortamda
yaşamaktadırlar. Dolayısıyla, memlekete ilişkin her haber, bilgi ve değerler, göçmen
Türk çocuğun birincil sosyalleşme mekânı olan evde anlam bulmakta ve
değerlendirilmektedir. Aileler, Türkiye ile Fransa’daki evleri (ve genelde
göçmen Türk topluluğu) arasında sıcak
bağlantılar kuran Türk TV kanallarını sonuna kadar izlemekte, evine buyur
etmekte ve o programlardaki yerli olan çoğu unsuru ailece sahiplenmektedirler.
Böylece göçmen çocuk için ilk gelenekselleştirici çevrelerden biri aile ise
diğeri de evsel mekânın içine kadar girip orada anlam ve zemin bulan popüler
Türk medyasıdır. Popüler Türk TV kanalları, Avrupa’daki Türk işçilerine yönelik
yaptıkları yayınlarla aslında ev ve onun uzantılarını hem geleneksel değerler
çerçevesinde bir araya getirmekte hem de onları yerli pazarlara
bağlamaktadır.
Göçmenin evi: Gelenekselliğin tahkim
edildiği kale
Avrupa’da göçmen Türk işçileri, büyük ölçüde yoksul
işçi mahallelerinde otururlar. Çoğunluğu-bir kısmı orada ya da Türkiye’de maddi
zenginlik ve yatırımlara sahip olsa da-alt sınıflara mensuptur; bu, hem gelir
hem de kültürce böyledir. Alt sınıflara mensup olmaları, hem yaptıkları
işlerden (fabrika işçiliği, inşaat işçiliği, temizlik işçiliği vb.) hem de
kazançlarıyla orantılı olarak oturdukları işçi mahallelerinden belli
olmaktadır. Fransa’da HLM-Habitations à Loyers Modérés3 denilen ve mülkiyeti belediyelere ait olan ucuz
sosyal konutlarda kirada oturan göçmen Türk işçileri, bu konut ve mahalleleri
kendileri gibi göçmen olan diğer uluslardan işçilerle paylaşırlar. Bu
mahalleler, alt sınıf ve göçmen etnik topluluklarla özdeşleştirilen birçok
soruna ev sahipliği yapar: Bakımsız ve kirli konutlar, yüksek suç oranı, etnik
ve sınıfsal yalıtım, yüksek alkolizm ve uyuşturucu kullanımı oranı, kültürel
uyumsuzluk, getto tipi hayat tarzı vb. Sık sık yaşanan olaylarla4 bu tür mahalleler, ülkenin neredeyse birincil suç
üretim deposu haline gelmiştir. Özellikle çocuk ve gençleri sık sık polisle
karşı karşıya getiren olaylar, birtakım tarihsel etmenlerle birleşince, içinden
çıkılması neredeyse olanaksız sorunlu ortamlar yaratmaktadır. Fransa’da devlet ve
toplumun ırkçı davranışlarına en fazla maruz kaldıklarına inanan Mağripli çocuk
ve göçmenler, ülkede suçsal olaylara en çok karışan kesimi oluşturmaktadır.
Bunda Cezayir gibi Kuzey Afrika ülkelerinin bir dönem Fransız sömürgeciliğine
maruz kalmasının etkisinin olduğunu düşünenlerin sayısı az değildir. Ancak,
Müslüman olan ve Arapça konuşan Mağripli çocuk ve gençler, Fransız devleti ve
toplumuna karşı sav ve eylemlerinde, dinsel aidiyet ve kültürlerinin bir
ayrımcılık nedeni olduğunu ileri sürseler de, aynı dinden olan diğer etnik
topluluklar, örneğin Türkler, bu aidiyet ya da kimlik farklılığını suçsal
olaylarla Mağriplilere göre çok daha az ifade etmektedirler. Tarihte Türklerin
Fransız sömürgesi olmaması ve ana-babaların çocuklarını suçsal olaylara karışmamaları
konusunda daha sıkı denetlemeleri, Fransız toplumuna karşı tepkilerin
Mağripliler gibi başkaldırı düzeyine çıkmasını engellemektedir. Türklerin
ticari hayatta daha fazla imkan ve yer bulması, kendi kurum ve kuruluşlarını
oluşturarak paralel bir toplum kurmada daha fazla inisiyatif almaları, cemaat
hayatının daha güçlü olması, aile hayatının içe dönük ve güçlü olması gibi
etmenler, Türk göçmen çocuk ve gençlerini suç kültürüne katılmaktan
alıkoyabilmektedir.
Göçmen çocuk, göçmenlikten kaynaklanan
sorunlarla-mekânsal ve toplumsal yalıtım, ırkçılık, asimilasyon, değersiz
görülme vb.-bu tür mahallelerin hem içinde hem de dışındaki her noktada
karşılaşır. Evi, sokağı, mahallesi ve çevresinde bir yandan kendi kültürünü ya
da kendi kültürüyle karışık marjinal hayata özgü değerleri sonuna dek yaşar,
öte yandan yine aynı mekânlarda entegrasyon politikasının etkilerine, özellikle
okul gibi kurumlarda maruz kalır. Çocuklardan değil ama yetişkinlerden
kaynaklanan kültürel önyargı ve aşağılama, göçmenlerin kendi içlerinde de yoğun
biçimde yaşanır. Örneğin, Fransa’da Türklerin Araplara, bütün göçmen
toplulukların çingenelere ve Romenlere karşı aşağılayıcı davranışları söz
konusu olabilmektedir.
Ev, öncelikle göçmen ailesinin entegrasyon konusunda
karşılaştığı sorunların yarattığı gerilim, çelişki ve değişim beklentilerine
karşı bir sığınma yeri, kültürünü yeniden üretme mekanı ve soyunu koruma
alanıdır. Neredeyse bir adadır ev. Bu ada zaman zaman ana karanın sorunlarından
uzaklaşma ve kaçma olanağı sağlar göçmenlere. Dışarısı kirlidir ama ev
temizdir. Dışarısı tekinsizdir ama ev güvenlidir. O nedenle göçmen Türk
işçileri, özellikle birinci kuşak işçiler, evlerini gelenekselliğin hemen her
türlü ilişki ve nesnesiyle donatır, hatta tahkim ederler. Bu donatma ve
tahkimde ev, kimliğin maddi bir göstergesi olarak biçimlendirilir. Ailenin
İslam dinine mensup olduğu, duvardaki dini yazı ve Mekke fotoğrafları vb. ile
mutlaka sergilenir. Hatta ailenin hangi mezhebe ait olduğu bile bu nesnelerden
algılanabilmektedir. Göçmen ailenin Türkiye’deki “memleketi”, oradaki uğraşı,
göçtüğü ülkedeki hayata bakışı vb. hep evin eşyalarına ve eşyaların düzenleniş
biçimine yansı(tılı)r. Kimlik, evsel mekânın hemen her eşyasına, eşyaların
düzenleniş ve kullanım biçimine sindirilir. Dışa karşı öncelikle hane reisi
olan baba tarafından bir kale gibi kurulan ve korunan ev, göçmen Türk ailesi
örneğinde, ataerkil ilişkilerin korunması ve pekiştirilmesinde yabancı değer ve
ilişkilere karşı bir sınır çekme rolü oynar.5
Bu sınır, kutsal değerlerin (öncelikle dinsel ve
ahlâki değerler) yaşandığı bir alanın çevresini belirler; oradan içeriye herkes
rahatça giremez. Sınırları belli olan bu alan, yani ev, diğer geleneksel kimlik
ve dayanışma ağlarıyla-cami, Kur’an kursu, Türk kahvesi, dernek ve vakıf,
akrabalık ve hemşerilik ilişkileri, komşuluk, düğün, mevlit vs.- desteklenir,
pekiştirilir. Ancak, bu geleneksel ilişki ve mekânlar, birinci kuşak için
hayati, acil ve zorunluyken, ikinci kuşak için simgesel, ertelenebilir ve
gereksiz olarak görülebilir.6
Avrupa’da doğan ya da küçük yaşlarda gelip öğrenimlerini orada yapan işçi
çocuklarının çoğu, geleneği güçlü biçimde yaşatacak ne bir isteğe ne de bir
bilince sahiptir. Fransız Okulu, akran çevresi ve medyasından elde edilen
görece modern kimlik, gelenekte derinleşmeyi engellediği için göçmen çocuk,
ailesinin itibar gösterdiği mekan ve ilişkileri anlamakta zorlanır ve bunları
zaman zaman reddeder. Bu reddetme, ‘sıcak gelenek’ ile ‘soğuk modernlik’
arasındaki mevcut çatışmayı evde besler. Bu çatışmadan kaç(ın)ma, zaman zaman
evden fiziki ya da manevi olarak uzaklaşmayı da beraberinde getirebilir.
Dışta yaşanan rekabetçi kapitalizmin gerektirdiği akıl
ve eyleme karşı duygunun mekânı haline gelen evde yaşanan birincil-yakın,
sıcak, duygusal-ilişkiler, birinden diğerine gidip gelmekle bölünmüş bir
kişiliğe yol açar.7
Ancak, egemen kapitalist ilişkilere rağmen özellikle aile yapısı ve evde feodal
ilişki biçimleri korunur ya da baskıyla sürdürülür. Bu tür çelişkilerden
kaynaklanan psikolojik rahatsızlıkları en çok da ikinci kuşak yaşar. Ne var ki,
bireyin psikolojik sağlığını yitirmesine rağmen, etnik topluluğun devamı için
gelenekçi yaklaşımdan vazgeçilmez.8
Geleneği
korumanın sınır işaretleri bellidir. Örneğin ebeveynler, çocuklarının ev sahibi
ülkenin dilini konuşabilmelerinden çok memnun olurlar. Ancak çocuk, yabancı dil
sayesinde dışarıdaki dünyayı da tanır ve bu dünyayı eve taşımaya çalışır. Ne
var ki, ana-babalar buna karşı koyarlar. Çocuk, dış dünyayı evinde ailesiyle
paylaşamaz, yaşantısını evde bütünleştiremez. Ana-babalar da genellikle
çocuklarının sorunlarına karşı kayıtsız kalırlar. Nitekim evde sus-pus olan
çocuk, okulda aşırı hareketli bir görünüm sergiler9
Çoğu zaman da çocuk, okuldaki değer ve bilgilerin evdekinden farklı olmasını,
kendi içine kapanarak yanıtlar. Nitekim Strasbourg’da bu tür içine kapanık ya
da aşırı hareketli göçmen Türk çocuklarının yarattıkları sorunlarla uğraşan
onlarca Türk kökenli eğitmen ve medyatör vardır.
Okul: Modernlik ve Geleneksellik Arasındaki
Gerilimin Kaynak Mekânı
Eğitim, göçmen azınlıkların entegrasyon sorunlarının tam merkezinde yer
alır. Çocukların topluma girdiği ilk kanal olan okul (eğitimi), çocuklarının
hem iyi bir diploma alıp meslek sahibi olmalarını arzulayan hem de özgün kültür
ve dinlerini kaybetmelerini istemeyen ana-babaları sürekli meşgul eder. Ama
ana-babalar, okul eğitimini daha ziyade sosyal yükselmenin bir vektörü olarak
görür ve iyi iş için diplomalar alınmasını arzularlar. Bu bağlamda yerel
yetkililerin önünde iki yol belirir: Ya eğitsel başarı ya da kültür. Ya her
kültüre özgü kültürel özgünlükler korunacak ya da eğitsel başarısızlığa karşı
mücadele edilecek. Teoride birbiriyle çelişmeyen bu iki eğilim, pratikte
birbirinin zararına olabilmektedir. Örneğin, Almanya’da Berlin ya da Hamburg gibi
şehirler, hızlı eğitsel entegrasyona öncelik verirken, Bavyera gibi eyaletler
iki dilli derslikler kurarak göçmenlerin kültürel kimliklerini korumaya
yönelmektedir. İlk durumda, göçmenlerin bazı mahallelerde yoğunlaşması,
sınıfların sadece göçmen öğrencilerle dolmasına neden olmaktadır. İkinci
durumda ise ailelerin seçimi, daha iyi sonuçlar elde edebilmek için daha hızlı
bir eğitsel entegrasyona öncelik verme yönündedir. Avrupa’daki her ülke bu
yollardan birine ağırlık verir. Fransa ise, Fransız kültürüne saygı adına çok
kültürcülüğe (multiculturalisme) karşı çıkmaktadır.10
Fransa’da okulun her zaman öncelikli ve ayrıcalıklı
rolü, bir yurttaşlık ilişkisinin kurulması olmuştur: Kolektif yaşamın temel
nosyonlarını öğretmek, çocuklara yaşadıkları toplumun örgütlenmesine dair
gerekli bilgileri vermek, onları ekonomik hayata katılmaya hazırlamak, sağlıklı
bir çevre sunmak vb.11
Kurumsal bir norm olarak okul, çocuğa farklılığı değil, benzerliği aşılamaya
çalışır. Farklılıkları bütünleştirmek esastır. Bu süreçte dil yani Fransızca,
grubun birliğinin ve kimliğinin esas belirleyicilerinden biridir. Okul,
kültürleştirmeyi sağlar ve birliği kurar. Bu süreçte dayanışma sistemi olarak
işlev gören aile, kültürel soyun devamının garantisi olarak rol oynar,
yaptırımlarda bulunur, değer ve gelenekleri iletmeye çalışır.12 Bu açıdan Fransız okulu, son yıllara değin son derece
asimilasyoncu olarak belirmektedir. Fransız çocuklara olduğu kadar göçmen
çocuklara da “fırsat eşitliği” sağlama amacı, tüm farklılıkların indirgenmesine
yol açmıştır. Dolayısıyla, “Öteki”nin kültürüne saygı göstermek, onun temel
özelliklerinin bilgisine sahip olunsa bile, mümkün değildir.13
Göçmen çocukların eğitsel başarı ya da başarısızlıkları, onların
Fransız toplumundaki geleceklerinde anahtar bir unsur olarak görülmektedir.
Okul, aslında göçmen nüfusların entegrasyonunda ayrıcalıklı bir araç olarak
dikkate alınır. Fakat aynı zamanda okul, öncelikle alt sınıflar ve onların
çocuklarına zarar veren eğitsel başarısızlık konusunda bilhassa bir dışlama mekânıdır
(un lieu d’exclusion). Bu eğitsel
başarısızlığı önlemek için yapılan tartışmalarda iki konum belirmektedir: İlk
olarak, okuldaki başarısız çocukların eğitsel başarılarını artırmak için göçmen
çocukların özgün/köken kültürlerine önem vermek. İkinci olarak, okulu,
cumhuriyetçi değerleri ve Fransız tarzı entegrasyon modelini hayata geçirecek
bir kurum olarak kurmak, yani bir eritme potası yapmak.14
Dolayısıyla Fransız eğitim sisteminde okulun asıl işlevi, yerli ya da
göçmen olsun, tüm çocukları Fransız ulusal sistemiyle bütünleştirmektir. Göçmen
çocuklar açısından bunun anlamı, entegrasyon, ama aslında asimilasyondur; yani
farklı etnik köken, dinsel kimlik ve bölgesel değerleri ailelerinden güçlü
biçimde alan göçmen çocukları Fransızlaştırmaktır. Hedef buyken, Fransız resmi
yetkilileri, demokrasinin doğasından mı yoksa başka bir nedenden dolayı mıdır
bilinmez, Fransız okullarındaki göçmen çocuklarının kendi kültürlerinin
sergilenmesine özel bir önem verirler. Örneğin, okullarda çocukların karşılıklı
olarak birbirlerinin mutfaklarının yemeklerini ya da kültürlerine özgü zanaat
ürünlerini öğrendikleri kültürlerarası günler düzenlenir.15 Ancak belirtilmelidir ki, bu kültürel sergi,
etnolojik bir konudur ve simgesel düzeyde kalır, çünkü örneğin öğrencilerin
kendi kültürel değer ve bilgilerinin “ulusal” müfredatta yer alması söz konusu
bile değildir. Bu durum, Fransız okulunun eşitlik felsefesine dayanmasıyla
meşrulaştırılır. Bununla birlikte öğrenciler arasında bir denge kurmak için
ortaya konulan ve belirli önlemleri alınan soyut kurumsal eşitlik, parasız
eğitim ve laiklik, köken eşitsizlikleri gidermenin ötesinde kalır.16 Öte yandan, Fransızların göçmenlere tepkileri eğitime
de yansır. Örneğin, birçok Avrupalı aile, çözümü, eğitimin kalitesinin düştüğü
kaygısıyla, çocuklarını, yabancı işçi çocuklarının okudukları okullardan
çekmekte bulmaktadır. Sonuçta, ABD’de olduğu gibi Batı Avrupa ülkelerinde de
getto okulları oluşmaktadır.17
Okulun benimsenmesi, ev sahibi
toplumla bir bütünleşme isteğini gösterir; öyle ki, günlük yaşamda okul,
öncelikle diğer çocuklarla karşılaşmayı sağlayan bir ortamdır. Göçmen çocuk
için okul, hem evrensel değerlerin içselleştirilmesinin bir mekânı hem de
yukarı doğru hareketliliğin bir aracı, aynı zamanda çocukları yaş grupları içinde
toplayan bir kurum olarak görünür. Kısaca, okulda öğretim sistemi ve akran
gruplarıyla kurulan yoğun etkileşimler, çocuğu, kültürleşmesini hızlandırarak
ev sahibi toplumla bütünleştirir. Fransızca dilinde pratik ve öğretim sistemi,
çocukların dış çevreyle bütünleşmelerindeki en etkili araçlardır. Grupla
özdeşleşme, etnik farklılıkların dışarıda bırakılmasına (élimination) ve çocukların davranışlarında bir benzeşmeye (homogénéisation) yol açar. Böylece okul,
çocuğun akran grubuyla temas edebilmek için kullandığı temel bir araç haline
gelir. Referans grubuyla özdeşleşme, başarı arzusunu güçlendiren bir diğer
etmeni oluşturur.18 Okul, kimlik kazanma/dış
çevreyle özdeşleşme sürecinde çocuğun kişiliğinin oluşumunda ihmal edilemeyecek
önemde bir etki uygular. Çocuk, sosyal kimliğini, evrensel olarak görülen ve
eğitim kurumu tarafından yayılan değerlerden başlayarak kurar ve aile
modellerine karşı az çok örtük bir tepki ortaya koyar. Okul çevresi,
endüstriyel toplum kültürünün temeli olan evrensel, özgül ve ussal normları
yayarak rolünü yerine getirir. Böylece çocuklar, ailelerinin göçmenlik
durumundan kaynaklanan marjinalliği örtük biçimde reddeder ve okulu,
entegrasyonun bir etmeni olarak değerlendirirler.19
Eğitim kurumlarında entegrasyona
yönelmenin birçok nedeni vardır: Göçmenlerin mevcut sistemle sosyal bağlarının
zayıflaması, bilhassa günlük yaşamda şiddetin artması, okula devamsızlık,
belirli tikellikler, içine kapanma ve bilhassa dinsel düzenin ayırt edici
işaretlerini onaylama ya da okul tarafından alınan önlemlere bazı ana-babaların
olmayacak şekillerde yanıt vermeleri gibi. Bu çerçevede psikolojik açıdan sorun
yaşayan göçmen çocuklar, normal bir grup ilişkisini ya da yaşantısını
sürdürememekte; çocuklar ve ergenler arasında kabul edilebilir sosyal ilişkilere
imkan veren karşılıklı saygı gerilemektedir. Bazı çocukların temel dili, şiddet
dili olarak ortaya çıkmakta; kaba kuvvet ve şiddet, temel ifade araçları haline
gelebilmektedir.20.
Fakat işe teorik değil de pratik,
özellikle göçmen çocukların ana babaları tarafından bakıldığında, birçok
sorunun olduğu görülür. Öncelikle, göçmen işçiler, bulundukları ülkenin eğitim
sistemi ve çocuklarının eğitimlerine ilişkin yasal sorumlulukları hakkında ya
çok az şey bilmekte ya da hiç bir şey bilmemektedirler. Bu bilgi eksikliği ya
da yokluğu, birçok ana-babanın okul sisteminin dışında kalmasına neden
olmaktadır. Çocuklar, evde ana-babalarının eğitsel yardımlarından yoksun
olduklarından ötürü okulda telafi edici derslere gerek duyarlar. İki ülkenin
eğitim sisteminin farklılığı da uyarlanmayı engelleyebilir.21 Bu uyarlanmayı kolaylaştırmak
adına birçok önlem alınır. Bunların içinde, göçmen çocuğun, ailesinin dil ve
kültürünü öğrenmesi başta gelir. Bu bağlamda yabancı işçi çocukları,
okullarında ana dillerinde de eğitim görürler. 1975-1978 yılları arasında
Fransız devleti, ilkokullarda ana/köken dil ve kültürün öğretimi için ülkede
bulunan belli başlı göçmen nüfusların geldikleri ülke devletleriyle ikili
anlaşmaları yasalaştırmıştır. Amaç, göçmenlerin Fransa’ya entegrasyonlarını
kolaylaştırmak, onların kendi kültürlerine değer vermelerini, dilsel ve
kültürel farklılıklara saygı gösterilmesini sağlamaktır. Ancak bu politikanın
laiklik ve ırkçılık karşıtı gibi sınırları vardır.22 Fransa’da oran olarak en yüksek
göçmen grubunu oluşturan Mağripliler ve Türklerin İslamcı eğilimleri bu konuda
sürekli sorun yaratmaktadır. Bu sorunların en önemlilerinden biri de, okulda
başörtü takma isteği etrafında şekillenmektedir.
Öte yandan, köken kültürlerini ana dili eğitimiyle öğrenerek
Fransız toplumuna entegrasyonlarının gerçekleşmesi istenen göçmen Türk
çocukları, “Türkçe ve Türk Kültürü” dersinde Türkçe’nin yanı sıra hayat
bilgisi, sosyal bilgiler, coğrafya, din bilgisi ve müzik dersleri alırlar.
Ancak iki ayrı eğitim, çelişki ve sorunlara yol açmaktadır. Şöyle ki, “çocuk
bir sınıfta Türkiye’de yaşamaya hazırlanırken, diğerinde [onun] Hollanda’da
yaşayacağı varsayılıyor. Türkçe derslerinin içeriğinin Avrupa’da yeni
gerçeklere göre saptanmasını ise Ankara, eğitime ‘resmi ideoloji’nin dışında
unsurların hâkim olabileceği kaygısıyla istemiyor.23 Öte yandan, son derece geleneksel ve muhafazakar olan
çoğu göçmen Türk işçi ailesi, kendi kimliklerini kaybetmemeleri için
çocuklarını birçok alanda sıkıştırırken, onların okuldaki başarıları için de
Türkçe derslerine göndermemekte, Vassaf’ın24 deyimiyle çocuklarını “kafası karışmasın, Avrupa’da
tahsili daha iyi olsun” gerekçesiyle bu dersin uzağında tutmaktadırlar. Ama
sorun yine çözülememektedir. Çünkü çocuklar, üçlü, en azından ikili bir eğitime
tabi tutulmaya devam edilmektedir. Bir yandan söz konusu Avrupa ülkesinin laik
ve liberal eğitimi, öte yandan Kur’an kurslarında ya da tarikat dershanelerinde
gerçekleşen dinsel eğitim ve nihayet Türkiye’den gönderilen öğretmenlerin
verdikleri milliyetçi eğitim, çocukların sırtına büyük bir yük yüklemektedir.
Dahası, göçmen Türk çocuğu, bu derslerin her birine ayrı ayrı tepki vermekte,
çeşitli bölünme ve parçalanmalar yaşamaktadır. Örneğin, Fransız öğretmeninin
dersinde uygulanan sıkı disiplin nedeniyle nefes alamayan göçmen Türk çocuğu,
Türkçe ve Türk Kültürü dersinde patlayabilmektedir: Ders esnasında öğretmene
Fransızca küfür etme, dersi kaynatma, derse karşı ilgisizlik, vb.
Fransa’da doğup büyüyen göçmen Türk çocuklarının
Türkçe ve Türk kültürü derslerine tepkileri, önce bu dersi reddetmek, öğretmeni
anlayamamak, Fransız okulunda edindiği kültürel kimliği nedeniyle sunulan kendi
kimliği karşısında tedirgin olmak ve sonra giderek kendi kültürü ve kimliğine
ilgi duymak olarak ortaya çıkmaktadır.25 Bu
olumsuzluğun çeşitli nedenleri vardır. Fransa’da, diğer Avrupa ülkelerinde
olduğu gibi, Türkçe dersleri zorunlu değildir, ailelerin isteğine
bırakılmıştır. Bu dersten alınan notlar, öğrencilerin okuldaki başarılarını
etkilememektedir. Bu nedenle öğrencinin bu derslerdeki öğrenmeye yönelik
motivasyonları çok düşük düzeydedir.26 Bu
ders, okul müfredatının bir parçası olmadığı için notla değerlendirilmemekte ve
gönüllü olarak izlemektedir. Bu nedenle devam ve katılım oranı düşüktür.
Çocuklardan, bu derslerde ve derslerle kusursuz Türkçe konuşmaları ve çağdaş
Türkiye’nin Batıya yönelik laik değerlerini benimsemeleri de beklenmektedir.
Nihayet Kur’an kurslarına devam etmeleri halinde Arapça metinleri
ezberlemeleri, şeriatın emirlerine uymaları da istenmektedir.27
Göçmen Türk çocuklarının okul ile
sorunlarında ailelerinin sosyal değerleri önemli bir rol oynar. Göçmen
çocukları örneğinde eşitsizlikler, aile içindeki sosyalleşme ile okuldaki
sosyalleşme arasındaki çelişkilerin ifadesidir. Gerçekte sosyal köken, göçmen
Türk çocuğun öğrenimini birçok planda etkiler:Ailenin ekonomik durumu ve eğitim
düzeyi, ailenin değerler sistemi ve dili. Eğitim sistemi, çocukta, kendi
ailesini değersizleştirmesine de yol açabilmektedir 28
Ama öte yandan göçmen Türk aileleri, geri
dönüşlerinin, çocuklarının eğitimlerine bağlı olduğunu da ileri sürerler;
bilgiye, o halde eğitim kurumuna ve evrensel değerlere önem verirler, eğitimi
sosyal yükselmenin bir koşulu olarak görür; sosyal sınıf değiştirmenin biricik
aracı olarak değerlendirirler. Bununla birlikte, okul aracılığıyla sosyal
yükselme fikri, sadece erkek çocuklar için düşünülür, kız çocukları için temel
düzeyde okuma yazma öğrenme yeterli görülür.29 Ama sorulduğunda, kız çocuklarını da sonuna değin
okutacaklarını; onların erkek çocuklardan daha geri olmadığını söylerler.
Cinsiyet temelinde çocuklara karşı yapılan ayrımcılıklar, aile içinde göçmen
çocukluğun diğer sorunlarla birlikte karşılaştığı en büyük yarılmalardan
biridir.
Göçün yol açtığı çeşitli sosyo-kültürel
sorunlar, çocukları farklı değerlerin çatışması durumunda etkiler. Göçmen
ailenin çocuğu, modernleştirici kurum olan okul ile geleneksel ilişkilerin
tahkim edildiği bir mekân olarak ev arasında çeşitli çatışmalar yaşayabilir.
Çocukluğun ‘göçmenlik hali’, göç sonrası ileri sanayi toplumlarında yaşanan
özel bir gerçekliği ifade eder. Çocuk, göçmenlik kaynaklı birçok soruna maruz
kalır. Avrupa’daki göçmen Türk toplulukları ve çocukları, geleneksel ve modern
değerleri iç içe geçirerek bu sorunları aşmaya çalışır.
Göçmen
ailelerin çocukları bir kriz ve belirsiz bir kimlik dünyasında yaşarlar.30 Geldikleri (köken) ülkenin âdetlerini “modası geçmiş”
ve “arkaik” olarak değerlendirmelerine karşın Fransa’da da kendilerini
evlerinde gibi hissetmezler. Fiilen Fransız oldukları bilincini alır, tutumunu
takınır ama öte yandan ailelerine bağlanma ve öz kültürlerini almak, onlar
nezdinde bir soruna yol açar; yani, Fransızların tutumu, onlara, Fransa’da
kabul edildikleri ve onlara ötekiler gibi davranıldığı duygusunu vermemektedir.
Kurbanı oldukları yabancı düşmanlığı, Fransız toplumuyla yalın bir özdeşleşmeyi
engeller. Bu ikili deneyim, ‘yırtılma söylemi’ni besler.31 Yırtılma söylemi, ırkçılık düzeyinde daha etkili bir
hâl alır. Batı Avrupa’daki Türk çocukları ve gençleri, ev sahibi toplumun
farklı düzeylerde de olsa düşmanlık, ayrımcılık ve kalıp yargılamalarına maruz
kalmaktadırlar.32
Göçmen Çocuğun İlişkilerinde Yarılmalar
Yırtılma süreci, göçmenlerin kendi kültürlerine
atfettikleri çeşitli olumlu değer ve üstünlük öyküleriyle pekiştirilir.
Ana-babalar, kendi öz kültürlerinin üstünlüğü konusunda ısrar ederek savunmacı
bir tutum takınırlar. Kuşkusuz onlar, ev sahibi toplumun etkisine maruz
kalmaktan korkarlar, fakat kendi ve çocuklarının kimliklerini tartışma konusu
yapacak olan her krizden sakınma isteği gösterirler. Dışarıda yemek yemekten
kaçınma, dinlerinin ve beslenme pratiklerinin farklılığıyla meşrulaştırılır. Bu
kaçınma, hatta yasaklamalar çerçevesinde ebeveynler, Fransız toplumuna karşı
güvensizliklerini ifade ederler, bazen buna çocuklarını da dâhil ederler.33
Çocukların eğitimi, Türk göçmen işçilerinin en ciddi
sorununu oluşturmaktadır. İşçiler, çocuklarının eğitsel başarılarını ve sosyal
ilerlemelerini ayrıntılı biçimde düşünmekte, ama aynı zamanda çocuklarının
başarısızlıklarına ilişkin açıklamalar bulmaya çalışmaktadırlar. Göçün zaten
ilk hedefi, geleceğini garantiye almaktır. Bu gelecek, çocukların geleceğidir.
Bu açıdan ikinci kuşak Türk göçmen işçiler, kız çocuklarını okutmak yerine
evlendirmeyi seçmek gibi davranışlar dışında modern bir anlayış da
sergileyebilmektedirler. Dolayısıyla, Fransız okulunu, Türk okuluna göre daha
modern, daha açık, daha etkili, daha iyi organize olmuş, araç-gereç bakımından
daha iyi bulurlar.34 Çocuklarının
geleceği söz konusu olduğu için eğitim kurumlarına yönelik modern düşünce ve
anlayışlar, Türk göçmen ana-babalarda bir zihniyet olarak yerleşik bir kalıp
haline gelmiş olsa bile, bunun pratik gereklerini yerine getirecek bilgi,
kültürel donanım ve maddi imkanlardan yoksun oldukları için çocukların eğitsel
başarıları genelde Fransız çocuklara göre geridir. Bu açıdan Avrupa’da Türk
göçmen çocukların okul başarıları genelde yerli öğrencilere göre daha düşüktür.
Örneğin, 1993 Bakalorya sınavında Fransız öğrencilerin başarı oranı % 74 iken,
yabancı öğrencilerinki % 63 olmuştur.35 Bu
olgu, birçok Batı Avrupa ülkesinde görülebilmektedir. Örneğin Belçika’da
çocukların eğitimde geri kalma oranı çarpıcıdır. Türk göçmen çocukları, bir
yandan Belçika okulunu, diğer yandan Türkçe dersini ve de Kur’an kurslarını
izleme sonucunda bu üçlü eğitimin ağırlığı altında ezilmektedirler.36
Göçmen Türk çocuklarının eğitimleri, sadece bir eğitim
sorunu değil, ama aynı zamanda göç, göçmenlik ve entegrasyon sorunudur;
dolayısıyla sorun dallanıp budaklanmaktadır. Bazı Batı Avrupa ülkeleri, eğitsel
sorun ile göçmenlikten kaynaklanan sorunları birbirine karıştırmakta ve böylece
eğitsel başarısızlık ile zekâ arasında bir ilişki kurarak bir tür ayrımcılığı
eğitim kurumlarında rasyonel kalıplar içinde işletmeye çalışmaktadırlar.
Örneğin Almanya’da, ilkokul düzeyinde “yeterli dil bilmeyen, yeterli yardım
görmeyen çocuklar, zekâ ve yeteneklerine uygun eğitim türlerine
yöneltilememekte, başarabileceklerinden daha düşük düzeyli okullara yöneltilen
çocuklar tepkilerini derslere ilgisizlik, etkinliklere katılmamak veya
yaramazlık yapmak olarak ortaya koymaktadır”37 Okullarda yetenek ve bilgilerinin altında bir eğitime
tabi tutulabilen göçmen çocuk, bunun bir ayrımcılık ve aşağılama olduğunu fark
etmekte ve buna karşı çeşitli tepkiler geliştirmektedir. Okulda farklı kültür
ve kimliğinin, aşağı düzeyde eğitim almasına neden olduğunu anlayan göçmen
çocuk, bu ayrımcılığa gerektiğinde kendi kimliği üzerinden bir takım
kısıtlamalara giderek de kurtulmak isteyebilmektedir. Abadan-Unat’ın sözleriyle
ifade edecek olursak, göçmen çocuk, okul çevresi tarafından kabul edilebilmek
için gerçek kimliğini saklamaya çalışmaktadır. Göçmen çocuklar, bir mektup
atmasını bilmeyen, alışverişte çocuklarının yardımına muhtaç bilgisiz ve
beceriksiz ana-babalarından utanç duymaktadırlar. Annelerin çalışmadığı
ailelerde annenin dilbilgisinin yokluğu, çocuğuna ev ödevlerinde yardımcı
olmayı önlemektedir.38
Bu tür olaylar sonucu ana-babalar ile çocukları
arasında ‘düşünce yarılması’ (clivage)
oluşmaktadır. Kuşaklararası çatışma, göç durumu ile pekiştirilmiş olur.
Ana-babalar, geri dönüş projelerine bağlı olarak ev sahibi toplum ile “araçsal
ilişki”lerinden dolayı kültürleşmeye (acculturation)
karşı koyarlar. Oysa çocuklar, kitle iletişim araçlarının etkisine tümüyle
maruz kalırlar. O kadar ki, kitle iletişim araçları, çocukların aile dışında
akran grubuyla bir iletişim aracını oluşturur ve böylelikle ev sahibi toplumla
bir bütünleşme arzusuna tercüman olur.39
Fransa’da doğan ya da küçük yaşlarda buraya gelen, anaokulundan
itibaren Fransız eğitim sisteminden geçen ikinci ama daha çok üçüncü kuşak ile
birinci kuşak arasındaki çatışmalar uzlaşmazlık derecesinde yaşanır. “Okulda
teşvik edildiği, ödüllendirildiği davranışlar, düşünceler evde dayak konusu
oluyor. Okul saatlerinde kızlı-erkekli oynayan, şarkı söyleyen, hatta cinsel
eğitim dersi gören çocukların kimine evde terbiyelerini bozar diye televizyon
bile yasak (...) Başlangıçta çocuk, birbirine zıt dünyalarına uyum sağlamak
için çabalıyor. Okulda Avrupalıların istediği gibi, evde ise ailesinin
beklentilerine uygun hareket ediyor. İki yaşantıyı sürdürme çabası çocuğu
kaçınılmaz olarak evde yalan söylemeye ya da sükuta itiyor.”40 İkinci kuşak, içinde yetiştiği kentsel kültür
çevresiyle feodal aile çevresi arasında bir yön bunalımı yaşar. Birinci kuşağın
yaşamında işyeri, cami ve az da olsa Türk kahveleri haricinde bir kültür hayatı
yoktur. İkinci kuşak ise, aksine dışa açık bir okul sisteminden geçer. Spor,
sinema, tiyatro ve eğlence merkezleriyle iç içe yaşar. Bu durumda ana-babalar,
gelenek ve göreneklerin etkisiyle özellikle kız çocuklarına bir dizi yasaklar koyar.41
Göçmen kız çocuklarının durumunu karakterize eden üç boyut vardır:
Eğitimini başarıyla tamamlama savaşı ve bir kariyer elde etme, eğitim koşulları
ve göçmen olma olgusu. Göçmen kız çocuğu eğitim formasyonunda başarılı olamaz
ise, yaşamında evlilik daha ağır basmaya başlar.42 Bu açıdan Fransa’da göçmen kız çocukları açısından
ilkokuldan ortaokula geçişte devamlılık açısından önemli bir düşüş olmaktadır.
Göçmen kız çocuklarının karşılaştıkları asıl güçlükler, onların ailelerinin
kırsal kökenli olmalarından ileri gelir. Geleneksel ve dinsel yasaklar, kız
çocukları için hâlâ devam etmektedir. Göçmen kız çocuklarının çoğu için eğitime
devam konusu, ebeveynlerin kararına bağlıdır. Bu seçimde baba, cinsiyete bağlı
bağımlılık ilişkilerini sürdürür.43
Sonuç ya da çelişkili ve çatışmalı bir durum olarak
göçmenlik
Avrupa’da göçmenlik, bir çelişkiler ve çatışmalar dünyasının içinde yer
ve anlam bulan çeşitli boyutlar taşımak bakımından karmaşık bir olgudur. Bu
karmaşıklıkta, ev sahibi toplumda kültür ve sınıfça aşağı olarak
değerlendirilmekten ziyade “reel” gerçeklik içinde toplumsal bakımdan en alt
konumları işgal etmenin çok önemli bir payı vardır. Nair’in belirttiği gibi
entegrasyon, aslında farklılığı varsayar ve bu nedenle, farklılığa dair bir
çalışmadır. Başarılı sonuç vermesi için entegrasyon, demokratik olmalı, empoze
edilmemelidir. Entegre etme süreci, Öteki’ni silmemelidir. Yasa önünde eşitliğe
yönelmelidir. Fakat göçmen de ev sahibi toplumun temel normlarını kamusal
yaşamında yasal sistemin gereklerine göre yerine getirmelidir.44 Ancak sorun da budur: Yasa önündeki soyut eşitlik ya
da ev sahibinin toplumsal normlarına uyma gereği, pratikte çok çeşitli sorunlar
nedeniyle gerçekleşmemektedir. Göçmen(lik) kimliği, bir zenginlik ya da
çeşitlilik çerçevesinde demokrasi alanını genişleten bir öğe olmaktan ziyade
sınır çekme ve dışarıda bırakmanın koşulu olabilmektedir. Pratikte eşitlik ve
yasallık çerçevesinde hemen herkese kendi geleceğini kurma hakkı verme,
engelsizce gerçekleşen bir duruma yol açmamaktadır. Dışlanma, ayrımcılık ve
kültürel uyumsuzluk, iş yerinde ya da okulda ne kadar sıkı çalışsalar da,
göçmenleri ve çocuklarını adım adım takip etmektedir. Bu nedenle göçmen işçilerin ilk derdi,
ekonomik açıdan geleceğini kurtarmaktır. Bu gelecek kaygısı içinde kültürel,
sanatsal ve tatil tüketimi gibi göçmen işçinin entegrasyonunu kolaylaştıracak
aktivitelere ne zaman kalmakta ne de para harcanacak bir imkan elde
edilmektedir.
Hemen tüm ailelerin çocuklarına ilişkin gelecek projesi, onları sonuna
kadar okutup iş-güç sahibi yapmaktır. Bu noktada ilginçtir, Strasbourg’da
yaşamlarına, disiplin ve çalışma tempolarına, eğitimli olmalarına gıpta edilen
Yahudiler, çoğu Türk ailesinin gözünde örnek alınacak derecede iyi bir model
olarak düşünülmektedir. Çocuklarını, ortak bir gelenek olduğu için Yahudi
doktoruna sünnet ettiren aileler için pratik ama elzem-çocuğun sünnet edilmesi
gibi- gereksinimlerin karşılanmasında yabancı ile olan sınırlar zaman zaman erimekte,
çocuğun geleceğine ilişkin görevler olabildiğince yerine getirilmektedir.
Ancak, Türk aileleri, yani ana-babalar, çocuklarının okul, giyim gibi maddi
ihtiyaçlarını karşılamada gösterdikleri çabayı manevi ihtiyaçları için pek
göstermemektedirler. Daha doğrusu, gösterecek formasyondan yoksundurlar. Bu
açıdan göçmen Türk çocukların ev içinde karşılaştıkları dayak, misafirler
önünde hakaret gibi davranışların sayı ve türü az değildir. Bu da çoğu göçmen
Türk ailesinin bir orta sınıf modern aile kalıbını simgeleyen rol modeli ve
tutumlarını yeterince benimseyemediklerini göstermektedir. Ama buna rağmen
Avrupa’daki birinci kuşağa göre ikinci kuşak ailelerde modern eğilimlerin
giderek arttığı ve daha etkili olduğunu da söylemek mümkün. En azından, ikinci
kuşak genç ana-babalar, kendi ana-babalarına göre daha az çocuk yapmakta
(ortalama 2 ya da üç çocuk), doğum kontrol yöntemlerini dinsel ya da başka bir
gerekçeye aldırmadan rahatça kullanabilmekte, çeyiz ya da kundak gibi bazı
gelenekleri rahatça terk edebilmektedirler. Giyim, temizlik alışkanlıkları, iş
ve çalışma, tasarruf ve yatırım, yemek, eğitim, çocuğa bakış, çevreyle
ilişkilerde modern eğilimleri en azından benimseme isteği gösteren ikinci
kuşaktan genç anne ve babaların gözlerini geriye değil, ileriye diktiklerini
söylemek mümkün.
Öte yandan, geleneksel ilişkiler (aile, akrabalık, komşuluk,
hemşehrilik), etkinlik ve ortamlar (bahçe, düğün-dernek, kahve, etnik
işletmeler, cami, Türk usulü piknik, gün düzenleme, mevlit vb.), modern kentsel
hayata uyumun yarattığı güçlük ve sıkıntıların yol açtığı sosyal ve psikolojik
rahatsızlıkları (kaygı, korku, geri çekilme vb.) hafifletmek için de
kullanılmakta, hatta bu tür ilişki, etkinlik ve ortamlara sığınılacak bir
liman, kimliksel bir güvence ve psikolojik rahatlama aracı olarak
bakılabilmektedir. Bu noktada ikinci kuşak ailelerin, geleneği, rasyonel bir
tarzda-uyumdan kaynaklanan sorunlarla baş edebilme-kullanmaları söz konusudur.
Geleneksel kültür, o halde, modern koşullara uyumsuzluğun getirdiği gerilim ve
çatışmaları bir biçimde yatıştırma, hatta çözmede bir uyum mekanizması olarak
işlev görmektedir.
Türk işçi ailesinin, en azından ikinci kuşak aile ve
çocuklarının, birinci kuşağa göre çevresi genişlemekte, hatta dinamikleşip
küreselleşmektedir. Eğitim, ticaret ve akraba-hemşehriler arası siyasal
etkinlikler, Avrupa’daki Türk işçilerini, çevrelerini genişletmeye itmekte,
gelenek(sel) kabının (cemaat kimliği, etnik referans, akrabalık, hemşehrilik,
dinsel aidiyet vb.) dışına çıkarmakta, modern rasyonel davranış ve seçimlere
yöneltmektedir. Çifte vatandaşlık istemi, etnik hakların peşinde koşma, okulda
çocuklarının “Türkçe ve Türk Kültürü” dersinin daha etkili biçimde verilmesini
talep etme, kendi derneklerini kurma -ikinci kuşağın dernekleri, birincinin
aksine, Avrupa’nın bileşenleri olarak vücut bulmaktadır45 -vb. davranışlar, ikinci kuşak Türk işçileri modern
hayata girmeye zorlamaktadır. Gelenek ve göreneklerin bazıları zamanla
unutulmakta ya da Avrupa’daki koşullardan dolayı bunların yerine getirilmesi
uygun görülmemektedir. Bu durum, Avrupa’da alınan eğitim, geçirilen süre,
girilen ilişki, yerine getirilen görev ve ileriye dönük beklentilerin doğal bir
sonucudur. Genç anne ve babalar, kendi ve çocuklarının geleceklerini artık
bulundukları Avrupa ülkesinde görmektedirler. Bu nedenle ilk kuşağa göre ikinci
ve üçüncü kuşağın çevreleriyle olan ilişkileri daha fazladır. (Örneğin 1988’de
Almanya’da 20-30 yaş arası-ikinci kuşak- ile onların babaları-birinci
kuşak-üzerine yapılan bir araştırmada Avrupalılarla ilişkilerde kuşaklar arası
farklılıkların çok büyük olduğu görülmüş. Örneğin, Almanya’da iş dışında
Almanlarla ilişki kurmada çocuklar için oran % 65 iken, babalarda bu oran ancak
% 26’dır. Çocuklar için en önemli hedef eğitsel başarıyken, babalar için
gelenek ve göreneklerin korunmasıdır. Çocuklar için sosyal yeterliliklerin
edinilmesi, ana-babasının ulusallığından daha önemlidir.46
Tartışma ve sonuç
Avrupa’daki
Türk çocukları, aslında “göçmenlik hali”nin bütün çelişki, çatışma ve
değişimlerini yaşamaktadırlar. Bir yandan evde, camide, düğünde ya da piknikte
atalarının gelenek ve göreneklerini (yemek yeme biçimi, inanç, büyüklere karşı
davranış vb.) etkisiyle bazı cemaatçi davranışlara zorlanmakta ama öte yandan
kendisine bireysel bilinç ve bilgi kazandıran modern Fransız okulunun rol
modeli ve kişilik tipini içselleştirmeye çalışmaktadır. Bir yandan akran
çevresinden Fransa’da hâkim olan Batıya özgü birtakım kültürel davranışları
özümsemekte ama öte yandan evdeki Türk televizyon kanallarından yerli,
geleneksel ve popüler kültürel ürünleri tüketmektedir. Okulda bir yandan Batı
bilim anlayışı, klasik müziği, modern felsefecileri vb. öğrenmekte, öte yandan
sanatçı diye Türkiye’deki popüler şarkıcıların resimleriyle oda, çanta ve
defterlerini süsleyebilmektedir. Bir yandan bütünün içinde eriyip başka
herkes-genelde Fransız-gibi olmak ve pek de benimsemediği köken/öz kültürünü
belli etmemek istemekte, öte yandan da kendisine yöneltilen ayrımcı davranışlar
olduğunda Türk ya da Müslüman-Türk kimliğini belli edercesine kullanabilmektedir
(örneğin Türk milli takım formasını giyme, boynunda Hz. Ali’nin kılıcı ya da
resmini taşıma vb.). Bu çelişkili gerçeklik, göç kaynaklı değişimin dinamik
karakterini göstermek bakımından daha fazla dikkate alınmalı ve irdelenmelidir.
Kaynakça
Abadan-Unat, N. (2002) Bitmeyen Göç-Konuk
İşçilikten Ulus-Ötesi Yurttaşlığa, İstanbul: Bilgi Üniversitesi
Yayınları.
Association de Solidarité avec les
Travailleurs Turcs (ASTTU) (1995), Mémoires des Turcs en Alsace,
Strasbourg.
Barou, J. (1989) “Les immigrés et leur places dans la
ville: habitat, logement et développement social des quartiers”, Les
immigrés et la participation à la vie locale, Centre Des Cultures
Méditeriannéennes, Belfort, Colloque de Belfort.
Bilmen, M. S. (1976), “Educational
problems encountered by the children of Turkish migrant workers” içinde N.
Abadan-Unat (ed.), Turkish Workers in Europe, (1960- 1975)-A Socio-Economic
Reappraisal, Leiden, E.J: Brill.
Bourdieu, P. (1995) Pratik
Nedenler. Eylem Kuramı Üzerine, Türkçesi Hülya Tufan, İstanbul: Kesit
Yay.
Bozarslan, H. (1995), “Dynamiques
des pays d’origine et d’accueil dans l’immigration Turque en Allemagne” Enjeux
de l’immigration Turque en Europe. Les Turcs en France et en Europe, (yay.
haz. Meropi Anastassiadou), Paris: CIEMI-L’Harmattan.
Clévy, J.
(1977), “Les blocages et les stéréotypes des enseignants”, Culture
Immigrée.
Costa-Lescoux, J. (1989), De
l’immigré au citoyen, La documentation française, Paris.
Establet, R. (1997), Comment
peut-on être Français? 90 ouvriers turcs racontent, Paris: Fayard.
Haut Conseil à l’intégration,
(1997), Affaiblissement du lien social, enfermement dans les particularismes
et intégration dans la cité, Rapport au Premier ministre, La documentation
française, Paris.
Hily, M.A. (1977), “La résistance à
l’assimilation”, Culture Immigrée.
Kastoryano, R. (1986), Être Turc
en France. Réflexions sur Familles et Communauté, Paris:C.I.E.M.I. et
L’Harmattan.
............................ (2000), Kimlik Pazarlığı. Fransa ve
Almanya’da Devlet ve Göçmen İlişkileri, çev. Ali Berktay, İstanbul:
İletişim yay.
Lapeyronnie, Didier. (1992),
“Les politiques locales d’intégration des immigrés en Europe” içinde Didier
Lapeyronnie (yay. haz.) Immigrés en Europe. Politiques locales d’intégration, La
documentation française, Paris.
Manço, A. (1996), “L’organisation des familles turques
en Belgique et la place des femmes”, Cahiers d’Études sur la Méditerrannée
orientale et le Monde turco-iranien, (AFEMOTI/CERI) No:21.
Naïr, S. (1990), “L’Europe et ses
immigrés”, L’Événement Européen. Initiative et débat, Dossier: L’Europe
et Ses Immigrés, Octobre, 11, Seuil.
Östergaard, N, E. (2002), “İki
Arada Gidip Gelmek: Batı Almanya’daki Türk Gençleri”, içinde Gündüz Vassaf, Daha
Sesimizi Duyurmadık. Almanya’da Türk İşçi Çocukları, İstanbul: İstanbul
Bilgi Üniversitesi Yayınları.
Özdemir, H. (1999), 2000 Yılının
Eşiğinde Federal Almanya’da (Kuzey Ren Vestfalya’da) Türk Çocuklarının Eğitimi,
Köln: Önel Verlag.
Perotti, A. (1989), “Éducation
scolaire et périscolaire”, içinde Les immigrés et la participation à la vie
locale, Centre Des Cultures Méditeriannéennes, Belfort, Colloque de
Belfort, Adels.
Petek Şalom, G.
(1996), “Adolescentes et Blus:Nouveaux visages Féminins Turcs en France, Conflits
Inter et Intra-Générationnels”, içinde Cahiers
d’Études sur la
Méditerrannée orientale et le Monde turco-iranien, (AFEMOTI/CERI)
No:21.
Pfefferkorn, R. (1996), “Les
Enfants D’immigrés et L’École. Importance des situations éducatives et des
trajectoires migratoires des familles”, Avancées,
L’intégration des Étrangers dans L’Europe contemporaine, Chantiers de
recherche, Presses Universtaires de Strasbourg, No:3.
Poster, M. (1989), Eleştirel Aile Kuramı, çev.
Akile Gürsoy Tezcan, İstanbul: Ayrıntı yay.
Schnapper, D. (1991), La France de
l’intégration. Sociologie de la nation en 1990, Paris: Éditions Gallimard.
Schultze, G. (1995), “Première et Deuxième Génération
de Migrants Turcs en RFA: Mobilité Professionnelle et son incidence sur le
processus d’intégration”, Enjeux de l’immigration Turque en Europe. Les
Turcs en France et en Europe, (Yay. Haz. Meropi Anastassiadou), Paris:
CIEMI-L’Harmattan.
Şalom, G. (1995), “Les femmes et le
projet migratoire Familiale Turc en France”, Enjeux de L’immigration turque
en Europe. Les Turcs en France et en Europe, (yay. haz. Meropi
Anastassiadou), Paris: CIEMI-L’Harmattan.
Vassaf, G. (2002), Daha Sesimizi Duyurmadık.
Almanya’da Türk İşçi Çocukları, İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi
Yayınları, 2. Baskı.
Wilpert, C. (1996), “Deux
Générations de Femmes d’origine Turque en Allemagne”, Cahiers d’Études sur la Méditerrannée
orientale et le Monde turco-iranien, (AFEMOTI/CERI) No:21.
Yılmaz, S. (2001), Fransa’da
Türkçe Öğretmenlik Kılavuzu. Türkçe
1 Nermin Abadan-Unat
(2002) Bitmeyen Göç-Konuk İşçilikten Ulus-Ötesi Yurttaşlığa,
İstanbul:Bilgi Üniversitesi Yayınları., s. 182-3.
2
Riva Kastoryano (1986), Être
Turc en France
3 1906’da tasarımlanan ilk sosyal konutlar, ucuz
olma yönüyle ayırt edilirdi. Bu tür konutlar bu yönüyle daha çok yoksullar ve göçmenler tarafından
tercih edilmiştir ve edilmektedir. Nitekim Fransa’da HLM konutlarında
oturanların çoğu Mağripli ve Türk göçmen işçilerdir. Kentsel merkezin
periferisinde yer alan bu konutlar, kentsel doku içinde merkeze uzak bir
görünüm çizer. Tüm iyileştirmelere rağmen HLM tipi konut ve semtlerin imajı
negatiftir ve bu da, yerleşim politikalarının başarısızlığının nedenlerinden
biridir. (J. Barou “Les immigrés et leur places dans la
ville:habitat, logement et développement social des quartiers”, Les immigrés
et la participation à la vie locale, Centre Des Cultures Méditeriannéennes,
Belfort, Colloque de Belfort, 1989, s. 85-88. Aslında HLM’ler, tek kelimeyle, hem
entegrasyon politikasının pek işlemediğinin mekânsal bir gösterimi hem
de ırkçı eğilimlerin zemin bulmasının bir göstergesidir.
4 “Banliyöler, etnik adacıklar, gettolar;
yabancılarla yoksulluğun bir arada yaşadığı ve kültürler arasında, sivil
toplumla güvenlik kuvvetleri ya da ulusal kurumlarla cemaat kurumları arasında
çatışma yerleri olarak sunulan uzamlar...” (Kastoryano, 1986,yagy, s.19.) olarak bu mahalleler, ülkenin
entegrasyon politikasının en çok sorgulandığı yerlerin başında gelmektedir.
5 “...bir alan
olarak hane birliğinin sınırı, erkeksi tahakkümün sonuçlarıyla
belirlenir; bu sonuçlar aileyi bütün
mantığına doğru yönlendirirler (bütünleşme de tahakkümün bir sonucu
olabilir.)” (P. Bourdieu (1995) Pratik Nedenler. Eylem Kuramı Üzerine, Türkçesi
Hülya Tufan, İstanbul: Kesit Yay, s. 140).
6 Bu bakımdan Türk işçi ailesinde komşu ve onun ailesi,
maddi ve bazen moral başarının değerlendirilmesinde bir referans noktası olarak
alınır. Bu nedenle gerçekte sosyal statü kadar bölgesel köken, empoze edilmiş
olsa bile, mahalle seçiminde önemli bir rol oynar. ( Association de Solidarité
avec les Travailleurs Turcs (ASTTU), Mémoires
des Turcs en Alsace, Strasbourg., 1995, s.54)
8
Gündüz Vassaf, Daha Sesimizi Duyurmadık.
Almanya’da Türk İşçi Çocukları, İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları,
2. Baskı, 2002, s.312.
9 Vassaf, yagy, s.
108.
10 Didier Lapeyronnie, “Les politiques locales d’intégration des immigrés en Europe” içinde
Didier Lapeyronnie (yay. haz.) Immigrés en Europe. Politiques locales
d’intégration, Paris: La documentation française, 1992, s.12-13.
11 Haut Conseil à
l’intégration, Affaiblissement du lien social, enfermement dans les
particularismes et intégration dans la cité, Rapport au Premier ministre,
Paris: La documentation française, 1997, s. 35.
14 R.. Pfefferkorn (1996), “Les Enfants D’immigrés et
L’École. Importance des situations éducatives et des trajectoires migratoires
des familles”, Avancées,
L’intégration des Étrangers dans L’Europe contemporaine, Chantiers de
recherche, Presses Universtaires de Strasbourg, No:3.,s. 69.
15 R. Kastoryano, Kimlik Pazarlığı.Fransa ve Almanya’da Devlet ve
Göçmen İlişkileri, çev. Ali
Berktay, İstanbul: İletişim yay, 2000, s.16.
17 Vassaf, yagy, s.138.
21 M. S. Bilmen, “Educational problems encountered by
the children of Turkish migrant workers” içinde N. Abadan-Unat (ed.), Turkish
Workers in Europe, (1960-1975)-A Socio-Economic Reappraisal, Leiden, E.J:
Brill,s. 1976, s. 243, 247-9.
22 A. Perotti, “Éducation scolaire et périscolaire”,
içinde Les immigrés et la participation à la vie locale, Centre Des
Cultures Méditeriannéennes, Belfort, Colloque de Belfort, Adels, 1989, s.109.
23 Vassaf, yagy,
s.138.
24 Vassaf, yagy,
s.139.
25 S.
Yılmaz, Fransa’da Türkçe Öğretmenlik Klavuzu. Türkçe ve Sınıf Öğretmenleri
İçin, Bourg en Bresse:CeFRess, 2001, s.43.
26 Yılmaz, yagy, s. 43.
29 Kastoryano, (1986) yagy, s.106-107.
30 G. Şalom, “Les femmes et le projet migratoire
Familiale Turc en France ”,
Meropi Anastassiadou (yay. haz.), Enjeux de L’immigration turque en Europe . Les Turcs en France et en Europe, Paris:CIEMI-L’Harmattan,
1995, s. 255.
31 D. Schnapper, La France de l’intégration. Sociologie de la nation en 1990, Paris:Éditions Gallimard, 1991, s.196.
32 E. Östergaard-Nielsen, “İki Arada Gidip Gelmek:Batı Almanya’daki Türk
Gençleri”, içinde Gündüz Vassaf, Daha Sesimizi Duyurmadık.Almanya’da Türk
İşçi Çocukları, İstanbul:İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları, 2002, s.47.
33 Kastoryano,
(1986) yagy, s.116.
34 R. Establet, Comment peut-on être Français? 90 ouvriers turcs
racontent, Paris:Fayard.,1997,
s.181.
36 A. Manço,
“L’organisation des familles turques en
Belgique et la place des femmes”, Cahiers d’Études sur la Méditerrannée
orientale et le Monde turco-iranien, (AFEMOTI/CERI) No:21, 1996,
s.163.
37 H. Özdemir, 2000 Yılının Eşiğinde Federal Almanya’da (Kuzey
Ren Vestfalya’da) Türk Çocuklarının Eğitimi, Köln: Önel Verlag, 1999, s.32.
38 Abadan-Unat, (2002) yagy, s.186-7.
40 Vassaf, yagy,
s. 67.
41 Yılmaz, yagy, s.32.
42 C. Wilpert, “Deux
Générations de Femmes d’origine Turque en Allemagne”, Cahiers d’Études sur la Méditerrannée
orientale et le Monde turco-iranien, (AFEMOTI/CERI) No:21, 1996,
s.135.
43 G. Petek-Şalom, “Adolescentes et Blus:Nouveaux
visages Féminins Turcs en France, Conflits Inter et Intra-Générationnels”,
içinde Cahiers d’Études sur la Méditerrannée
orientale et le Monde turco-iranien, (AFEMOTI/CERI) No:21, 1996,
s.140.
44 S. Naïr, “L’Europe et ses immigrés”, L’Événement Européen. Initiative et débat, Dossier:L’Europe
et Ses Immigrés, Octobre, 11, Seuil, 1990, s.49.
45 H. Bozarslan, “Dynamiques des pays d’origine et d’accueil dans
l’immigration Turque en Allemagne” Meropi Anastassiadou (yay. haz.) Enjeux
de l’immigration Turque en Europe . Les Turcs
en France et en Europe, Paris:CIEMI-L’Harmattan, 1995, s. 135.
46G. Schultze, “Première
et Deuxième Génération de Migrants Turcs en RFA:Mobilité Professionnelle et son
incidence sur le processus d’intégration”, Meropi Anastassiadou (yay. haz.), Enjeux
de l’immigration Turque en Europe. Les Turcs en France et en Europe,
Paris:CIEMI-L’Harmattan, 1995, s.152-153.
Yorumlar
Yorum Gönder