AKP Döneminde Kürt Dili Politikaları

Kemal İnal[1]

Özet

Türkiye’de Kürt Dili, devlet tarafından çoğunlukla güvenlik konsepti içinde ele alındı ancak bu konu, Kürt Sorunu’nun en önemli bileşenlerinden biri oldu. Geçmişten bu yana çeşitli siyasal ve kültürel uygulamalar çerçevesinde ele alınan Kürt Dili konusunda ilk kez AKP döneminde farklı bir uygulamaya gidildi. AKP, Kürt Sorunu’nu görüşme ve müzakerelerle çözme yolunda, Kürt dili konusunda ilk kez çeşitli ‘reform’lara başvurdu. Kısmen ‘resmi tanıma’yı da içeren bu ‘reform’lar, bazı çevrelerde olumlu bulunurken, bazı çevrelerde de sert eleştirilerle karşılandı. Bu makalenin amacı, 1930’lardan AKP dönemine değin Türkiye Cumhuriyeti devletinin ‘geliştirici’ (Türkçe) ve ‘kısıtlayıcı’ (gayri müslimlerin dilleri, Kürtçe vd.) dil politikalarını baz alarak, AKP döneminde uygulanan Kürt Dili ile ilgili ‘kurumsal reformcu’ politikaların çeşitli boyutlarını ve nedenlerini irdelemektir. Makalede bu ‘reform’ların mantığı ve uygulama biçimi sorgulanmaktadır. Makalenin temel tezi, dille ilgili bu kurumsal ‘reform’ların Kürt Sorunu’nun çözümünde etkili olmadığıdır.

Anahtar kelimeler: Türkiye, Kürt, Kürtçe, Kürt Sorunu, AKP, dil politikaları, anadilinde eğitim. 

 Kurdish Language Policies during the AKP Era in Turkey

Abstract

Kurdish language in Turkey, has been one of the most important components of the Kurdish Question that has usually been considered by the state mostly through the notion of security. For the first time a very different practice has been implemented during the reign of AKP governments about Kurdish language which was in the past dealt within the framework of various official political and cultural practices. The AKP governments have put a number of ‘reforms’ about Kurdish language for the first time into practice, towards resolving the Kurdish Question through dialogue and negotiations. These ‘reforms’, partially including ‘official recognition’, have been welcomed by some circles  but criticized harshly by some others. The purpose of this article is to examine various dimensions and causes of the ‘institutional reform’ policies developed by the Turkish Republic about the Kurdish language, based on the language policies since 1930s, focusing on the policies of AKP period. In the study the logic and modus operandi of the ‘reforms’ are questioned. The main thesis of the study is that these ‘institutional reforms’ have not been effective in finding solutions to the Kurdish Question.  

Keywords: Turkey, Kurdish, Kurdish Language, Kurdish Question, AKP, language reforms, schooling in mother tongue

GİRİŞ

Osmanlı İmparatorluğu, hem çokkültürlü hem de çokdilli, farklı etnik köken, inanç ve kültürlerden çeşitli cemaatlerin yan yana yaşadığı çok-milletli bir devletti. Her gayrimüslim topluluk (Rum, Ermeni, Yahudi vd.) dini aidiyetleri üzerinden birer millet olarak kabul edilirken, egemen millet olan Türkler ise, diğer müslüman milletler (Arap, Kürt, Boşnak, Çerkez, Arnavut, Acem vd.) ile birlikte “Ümmet”i[i] oluşturuyorlardı. Farklı cemaatler, bazı resmi görevleri (vergi vermek gibi) hariç, merkezi devletin etkisi dışında kalabilseler de, “mahalle baskısı”[ii] nedeniyle birçok kısıtlamaya maruz kaldılar. Bu anlamda Türk muhafazakar çevrelerinde yaygın biçimde dile getirilen “Osmanlı Hoşgörüsü”[iii], “gayrimüslim” denilen gruplar üzerinde kurulan baskı[iv] ve otoriterliği gizleyemedi. Fakat buna rağmen, gayrimüslimlerin kendi dillerini cemaatleri içinde kullanmalarına “izin” verildi. Bilhassa İstanbul’da kendini gösteren bu kozmopolit yapı, Osmanlının son dönemlerinde (19. yüzyıl) gelişmeye başlayan Türkçü akımla birlikte “milli olmadığı” nedeniyle eleştirildi. Yıkılan Osmanlının yerine kurulan Türk ulus-devleti, ‘milli duruş’ sergileyerek bu kozmopolit yapıyı büyük ölçüde tasfiye etti. Türk ulus-devleti tek millet (Türk), tek devlet (Türkiye) ve tek din (sünni Müslümanlık) üzerine kurularak Osmanlının çokkültürlü/çokkimlikli yapısını ortadan kaldırmaya çalıştı. Modern, Batıcı ve seküler nitelikli yeni ulus-devletin resmi ideolojisi de Türk milliyetçiliği oldu. Osmanlıda padişahın emir kulları (tebaa) olan köylüler, modern Türk ulus-devletinde yeniden tanımlandı (yurttaş), “milletin efendisi” (köylü) ilan edildi ve yukarıdan devrimlerle modernleştirilmeye (muasır medeniyet) çalışıldı. Bu bakımdan “Türk devrimi” (Timur, 2001), tipik bir burjuva devrimi olarak gerek altyapıda gerekse üstyapıda düzenlemelere[v] gitti.

                Osmanlı’nın içerdiği kozmopolit çokkültürlü yapısı ile buradan kalkılarak atfedilen “Osmanlı Hoşgörüsü” arasındaki ilişkinin demokratik imkanlar yaratmaktan ziyade biçimsel olduğu ileri sürülebilir. 19. yüzyılda çeşitli alanlardaki ıslahat hareketleri ve Tanzimat Reformları ile Osmanlı’daki gayrımüslim milletlere çeşitli haklar tanınmış olsa da, bunlar da Osmanlının demokratikleşmesini sağlayacak denli güçlü, etkili ve kapsayıcı olamadı. Sonuçta, bu gayrımüslim milletlerin kimileri milliyetçilik akımıyla kendi bağımsızlıklarına kavuşurken, Osmanlının müslüman milletleri imparatorluğun çöküşüne tanıklık ettiler. Osmanlının yıkılıp yerine tek-millete (Türklüğe) dayalı bir yapı kurmaya yönelen Cumhuriyet kadroları, uzun süre İstanbul’un nesnel simgesi olarak görüldüğü bu kozmopolit çokkültürlü yapıya karşı ciddi bir tavır alarak çokkültürlülükten tekkültürlüğüe doğru geçiş yapmaya çalıştı. AKP dönemine gelinceye değin tekkültürlü devlet yapısı epey güçlendirildi; farklı veya öteki kültürlerin, örneğin resmi eğitim kurumunda temsiline izin verilmedi. Cumhuriyet ideolojisi (‘otoriter Türk milliyetçiliği’) ile hesaplaştığını iddia etse de AKP’nin ürettiği yeni Osmanlıcılık ideolojisi, gerek İslam Ümmeti anlayışı gerekse Türk milliyetçliği üzerinden yeni bir otoriter ve tekçi milliyetçilik anlayışını, devlet aytıgını yeniden düzenlemenin temel konularından biri yapmaya çalıştı.[vi]    

                Osmanlı ekonomisi büyük ölçüde vergi ve tarıma dayanıyordu fakat Cumhuriyeti kuran asker ve sivil bürokrasi, önüne koyduğu Batılılaşma hedefini (muasır medeniyet) gerçekleştirmek için ekonomik alanda ‘milli’ kalkınmayı, sosyal alanda ise ‘otoriter’ (jakoben, yukarıdan) kültürel modernleşmeyi iki temel politika olarak tercih etti. Bu çerçevede devletin en önemli görevlerinden biri, Osmanlıda gayrimüslimlerin elinde olan ticareti, onları pasifize[vii] ederek, millileştirmek oldu. ‘Yerli burjuva’[viii] yaratmak, devletin önceliklerinden biri olarak ilan edildi. Kalkınma böylece devletin yardımı ve yönlendirmesiyle burjuvazi sayesinde olacaktı. Fakat bu politika, 1929 dünya ekonomik bunalımıyla birlikte terk edildi; onun yerine devlet merkezli kamusal bir kalkınmaya gidildi. Tüm bu süreçte, ekonomik altyapıdaki kalkınma hamlelerini yürütecek nitelikli insan ve işgücü yetiştirmek için eğitim teknik/tarım temelli bir yönelime sokuldu. Öncelikli hedef de, 1920’lerin başlarında ülkenin yaklaşık 15 milyon olan köylü nüfusunu kalkındırmak, onlara yeni tarımsal teknikleri öğretmek için çeşitli eğitimsel hamlelere girişildi: Okur-yazarlık kampanyaları, Millet Mektepleri, Halk Odaları’nın kurulması gibi.

Fakat birçok sorunun arasında çok önemli bir tanesi bilhassa ayırt edilmeli: Osmanlı’da halk, gerek kentsel gerekse kırsal bölgelerde Türkçe konuşuyor ama nüfusun çok az bir kesimi Arap-Fars sentezi olan Osmanlıca dilinde yazıp okuyabiliyordu. Çokuluslu imparatorluğun resmi dili olan ve Arap/Fars alfabesiyle yazılan bu dili (eski Türkçe, saray dili) değiştirmenin ve onun yerine modern olarak görülen Latin alfabesiyle yazılan yeni bir dil getirmenin, sorunu (cehalet, okumaz-yazmazlık vb.) çözeceği düşünüldü. Latin alfabesiyle yazılıp okunan yeni dilin kısa sürede öğrenilmesinin kolay olacağı hasebiyle okur-yazar nüfus çoğalacak, bu nüfus da ‘Türk Devrimi’ni sahiplenecekti. Haliyle devrim kadrolarının kafalarında var olan düşünce, Latin alfabesiyle yazılan ve okunan standart bir Türkçenin halkın (daha ziyade köylünün) konuştuğu öztürkçe ile çakışacağı, uyuşacağı idi. Fakat Osmanlıdan kalan topraklar üzerinde hala çok farklı dilleri konuşan, kendini Türk kabul etmeyen, yeni dille ‘modern’ rejime entegre olmayı benimsemeyen ‘cemaatler’, ‘etnik topluluklar’ ve ‘aşiretler, kısaca “Öteki” veya “azınlıklar” (Dündar, 2000) vardı. Osmanlıdan geriye kalan ve Türkiye’de kalmaya karar veren gayrimüslimler (Rum, Musevi, Ermeni) yeni alfabe dilini az-çok benimsediler; bu dilde eğitim almayı, bu dili sosyal yaşamda kullanmayı kabul ettiler. Bu kabul edişte, gayrimüslimlerin ağırlıkla kentlerde yaşamaları, eğitimli ve kültürlü olmaları kolaylaştırıcı bir faktör oldu.[ix] Fakat kırsal bölgelerde yaşayan Kürtlerin bir kısmı, Türk kimliğine Türkçe üzerinden asimilasyon ve entegrasyonu bir süre kabul etmediler; ayaklanmaya yöneldiler ve kendi kimlik iddialarını dile getirdiler. Peki, bu noktaya nasıl gelindi?.

Bu makalede, Cumhuriyet’in başlarında uygulanmaya başlanan dil politikalarının ikili bir hat izlediği belirtildi. Buna göre ilk hat, resmi ideoloji ilan edilen Türk milliyetçiliğini destekleyen önemli bir sosyo-kültürel etmen olarak dilin, yani Türkçenin geliştirilmesi (pozitif hat); ikinci hat olarak da, buna mukabil, diğer dillerin bir biçimde gelişimi ve uygulanmasını engelleyerek (negatif hat) Türkçenin resmi, yaygın ve tek dil olmasının sağlanmasıydı. Haliyle dili geliştirmek (Türkçe) ile başka dilleri engellemek (bu makalede ağırlıkla olarak Kürtçe) el ele gitti. Bu bakımdan, Kürtçeye yöneltilen resmi bakış, diğer dillere (gayri müslimlerin dilleri, başka müslüman cemaatlerin dilleri) yönelik bakış ve uygulamalardan epey farklı oldu. Bunda Kört Sorunu denilen meselenin belirleyici olduğu iddia edilebilir. Bu sorunu çözme amacı ve iradesi, AKP döneminde, tüm Cumhuriyet tarihi boyunca farklı bir bakış açısının (kurumsal reformlar) kurulmasına yol açtı fakat bunun, asıl sorunu (Kürt Sorunu) çözmede demokratik bir açılım getirdiği söylenemez. Makalede, AKP döneminde uygulanan ‘yeni’ dil politikalarının Kürtçe konusunda ne tür bir bakış açısı ürettiği tartışılmakta ve bu bakış açısının sorunu çözecek bir kapasite veya yönelim içermediği ileri sürülmektedir.    

A-Cumhuriyet’in Başlarında Dilsel Politika ve Pratikler

1924 Anayasası’nda Türkçe resmi dil olarak yer aldı ve fakat Türkçenin resmi statüsünü sınırlayan tek istisna, Lozan Antlaşmasında gayrimüslim azınlıkların eğitim, yargı ve basın alanlarında dillerini kullanabileceklerine dair hükümler oldu. Daha öncesinde, 11 Ocak 1923’de Azınlıklar Alt Komisyonu, Türkiye’deki azınlıkların (gayrimüslim Türk uyrukların) gerek özel gerekse ticaret ilişkilerinde din, basın ya da her çeşit yayın konularıyla dillerini istedikleri gibi kullanmalarına karşı hiçbir kısıtlama koymama kararı vermişti. Ayrıca, bu grupların mahkemelerde kendi dillerini sözlü olarak kullanabilmeleri için kolaylıklar da sağlanacaktı. 1923’teki “Azınlıkların Korunmasına İlişkin Protokol”, gayrimüslim azınlıklara kendi ilköğretim kurumlarında kendi dillerinde eğitim yapma olağanı sağlaması gerektiği hükmünü içeriyordu. Ama resmi dil Türkçe, bu okullarda zorunlu ders olarak okutulacaktı (Sadoğlu, 2010: 276-277; Coşkun, Derince ve Uçarlar, 2010).

Bu dönemde, Osmanlının aksine, dinsel homojenlik sağlanmıştı. 1927 Genel Nüfus Sayımına göre Türkiye nüfusunun yaklaşık % 97’si Müslüman yurttaşlardan oluşuyordu. Nüfus, din bakımından Osmanlıya göre homojenleşmişti, fakat Müslüman olan bu % 97’lik kütlenin üyeleri (kendi aralarında) çok farklı dilleri[x] konuşuyorlardı: Kürtçe, Çerkezce, Lazca[xi], Arnavutça, Boşnakça, Gürcüce, Arapça.[xii] Bu da demekti ki, anadili Türkçe olmayan çok sayıda insan yaşıyordu Türkiye’de. Kimi illerde (Elazığ, Hakkari, Mardin, Siirt ve Van) anadili olarak Kürtçeyi beyan edenlerin oranı % 50’yi buluyordu (McCarthy, 1998: 163, 165). Bu heterojen kimliklere karşın, kültür ve dillerden homojen bir Türk ulusu yaratmak için yola çıkan Cumhuriyet kadroları, Türkçe dışındaki diğer dillere karşı pozisyonunu (görmezden gelme, resmi anlamda tanımama vb.) yeniden geliştirip güçlendirme ihtiyacı duydu. Böylece Türkçe, uluslaştırma siyasetinde en önemli araçlardan biri oldu. ‘Türkleştirme’ büyük ölçüde dil, eğitim gibi araçlar üzerinden kültürel sahada gerçekleştirilecekti. Gerçi Osmanlının çöküş dönemlerinde, bilhassa Tanzimat’tan itibaren Türkçenin yaygınlaştırılması politikaları uygulanmıştı. Türkçenin resmi dil olarak tanınması, tanıtılması ve yaygınlaştırılması, II. Abdülhamid, daha sonra da İttihat ve Terakki dönemlerinde sistematik olarak sürdürüldü. Hatta İttihat ve Terakki’nin 1909 ve 1913 kongrelerinde kabul edilen programlarında Türkçe’nin tüm cemaat okullarında zorunlu ders olarak okutulması kararı alındı. Ama Türkçenin güçlü bir egemen dil olarak tarih sahnesine çıkması, Cumhuriyet dönemiyle birlikte olacaktır.

B-Türkçenin egemen dil olmasına doğru

Cumhuriyet dönemine değin Türkçenin statüsünün planlanmasına ilişkin asıl sorun, bu dilin okullarda okutulması (dil eğitimi) ve gayrimüslim cemaatlerin Türkçeyi öğrenmesiydi. Fakat eldeki veriler, 19. yüzyılda bilhassa kentlerde yaşayan gayrimüslimlerin az-çok Türkçe bildiğini gösteriyor. Bu dönemde gayrimüslimler ticari hayatta başarı sağlamak için Türkçe bilmenin avantajlarından yararlandılar. Haliyle Osmanlıdaki gayrimüslimler çiftdilliydi; hatta çokdilli olanlar da az değildi: Örneğin kentli bir Osmanlı Musevisi evde Ladino, okulda Fransızca, Havra’da İbranice, sokakta ve resmi işlerinde Türkçeyi kullanabiliyordu (Sadoğlu, 2010: 279). Bu çokdilli durum, Cumhuriyet döneminde hızla değişmeye başladı. Cumhuriyet’in Türk yurttaş temelli politikasında tek dil aynı zamanda resmi dil olacaktı. Haliyle Kemalist Cumhuriyet, Osmanlının tanıdığı alt kimlikleri bir üst kimlik (Türk) içinde eritmek istedi. Bu amaçla üretilen Türk Tarih Tezi ve Güneş Dil Teorisi (Beşikçi 1991; Ersanlı Behar, 1996) ile Anadolu’nun kadim (ezelden beri) Türk olduğu ispatlanmaya çalışıldı; bu uğurda bazı kadim halk adları (Eti, Sümer vd.) kamu kuruluşlarının adı oldu, bazı meydan isimlerine dönüştü, hatta yeni doğan bebeklere verildi, soyadı olarak kullanıldı. Zamanla Türk dışındaki etnik kimliklere mesafeli bir tutum takınıldı, hatta bu kimlikler düşman olarak görüldü. Resmi ideoloji olarak ilan edilen Milliyetçilik,[xiii] büyük ölçüde dil veya dil üzerinden milliyetçilik olarak zaten dillendiriliyordu fakat Anadolu’nun toptan Türkleştirilmesi politikalarına ancak 1920’lerin ortalarından itibaren hız verildi. Türkçenin yaygınlaştırılması gereğine zaman içinde bu dili kullanmayanların cezalandırılmaları[xiv] talebi de eklendi.

1925’de patlak veren din temelli ve fakat Kürdi bir ayaklanma olan Şeyh Sait İsyanı sonucunda Türk Ocakları Üçüncü Kurultayı’nda (1926) Kürtçe dillli toplulukların Türkleştirilmeleri de konuşulmuştu. Aynı sorunu Batı illerinde Türkçe dışında dilleri konuşan çeşitli cemaatler (Çerkez, Boşnak, Arnavut) için de sözkonusu eden bakış açısına göre Türkleştirme, sadece Doğuyu değil, Batıyı da ilgilendiriyordu. İstiklal Savaşı kazanılmıştı ama gayrimüslimlerin dille ilgili izleri ülkede hâlâ canlıydı. Türkçenin güçlendirilmesi  amaçlanırken, öte yandan diğer dillerin etkisinin nasıl kırılacağına ilişkin gerek mecliste gerekse basında süregiden bir tartışma yaşanıyor, alınacak önlemlerin arasında yasal yaptırımların da olması gerektiği ifde ediliyordu.[xv] Fakat tüm yasal düzenleme, toplumsal uyarı ve kampanyalar, kendi mahalle, köy ve cemaatleri içinde yaşayan ve Türkçeden farklı dil kullananları, Tükçenin kısa sürede öğrenilip kullanılması konusunda çok az etkiledi.

                                                                                                                                                                               

Elbette gerek yazılı basında gerekse Ocaklar’da yapılan bu tür tartışmalar, siyasal iktidardan bağımsız şekilde cereyan etmedi. Şöyle ki, TBMM, 10 Nisan 1926’da aldığı bir kararla (805 sayılı yasa) ticari işletmelere bütün işlemlerini (sözleşme, hesap, haberleşme, ticari defterler vd.) Türkçe yapma zorunluluğu getirdi. Bu yasaya uymayan işletmelere nakdi ceza kesilecek, aksi taktirde kapatılacaklardı (Sadoğlu, 2010: 283). Cumhuriyet rejimi, ülkenin yeniden kuruluşunda ‘ortak ülkü’ etrafında herkesin toplanmasının öncelikle ortak/tek iletişim aracı olan bir dilden (resmi dil Türkçe) geçtiğine kani olmuştu. Bu uğurda yasal zorunluluklara bazı toplumsal baskılar da eklenmişti. Hatta zaman zaman Türkçe konuşmayanlara karşı kampanyalar başlatılmıştı. 

Darülfünun Hukuk Fakültesi Talebe Cemiyeti’nden (sonraki adıyla İstanbul Üniversitesi) öğrenciler, 13 ocak 1928’de yaptıkları yıllık kongrelerinde gayrimüslim azınlıkların[xvi] “umum mahaller”de kendi dillerini konuşmalarına karşı tepki gösterdiler. Resmi yetkililerden aldıkları destekle “Türk Vatanında yalnız Türkçe konuşulmalıdır!” ve “Vatandaş, Türkçe Konuş!” yazan pankartları vapur, tramvay gibi toplu taşıma araçlarına asarak geniş ve yaygın bir kampanya başlattılar. Daha sonra devlet tarafından da sahiplenilen bu kampanyanın hedefine özellikle İstanbul’da yaşayan gayrimüslim gruplar konuldu ama başlangıçta “Türkçe konuşmaya teşvik” kampanyası zamanla hedef kitlesini ve şiddetini artırdı. Ne var ki, yazılı basının uyarılarına rağmen kimi vatandaşlar Arapça, Arnavutça, Boşnakça, Çerkezce, Ermenice ve Rumca konuşmaya devam ettiler. Kimi yerlerde, bu teşvik afişlerinin yırtıldığı iddiasıyla sokak kavgaları bile yaşandı. Böylece Türkçe konuşmaya zorlanan Rumlar, Ermeniler ve Yahudiler[xvii], kamusal alanda daha az görünmeye başladılar (Okutan, 2009: 182-195; Sadoğlu, 2010: 283-284). Bu az görünmeye karşın kendi özel alanlarında (ev, düğün-dernek vd.) kendi dillerini konuşmaya devam ettiler. Hükümet gibi genel çevreler de gayriTürk unsurların Türkçe üzerinden kültürel olarak Türkleşebileceklerine inandılar. Ama gayrimüslim kültür ve kimliklerin, Türk kültür ve kimliğinden daha güçlü olduğu iddiasıyla bunun gerçekleşmesinin zor olduğuna inananlar da yok değildi. Örneğin Ayaz İshaki bu fikirdeydi (İshaki, 1928’den aktaran Sadoğlu, 2010: 285). Türkçü-Turancı çizgi de dil konusunda asimilasyon tavrına ve politikasına karşı çıkıyordu. Eğer gayriTürk unsurlar Türkçe konuşurlarsa, Türkçenin kirleneceği endişesi vardı.

3 Mart 1924’de çıkarılan Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile ülke içinde faaliyet gösteren tüm eğitim kurumları Maarif Vekaleti’ne (sonraki adıyla Milli Eğitim Bakanlığı) bağlanmıştı. Bakanlık, 1925’de yayımladığı bir genelgeyle azınlık okullarında zorunlu Türkçe dersini haftada beş saate çıkardı. 1926’da da aldığı bir kararla tüm eğitim kurumlarında kayıtların Türkçe tutulması zorunluluğunu getirdi. 1932’de ise Bakanlık, Türkçeyi bütün okullarda yabancı uyruklular için zorunlu tuttu. Bu tarihten sonra yapılan tartışmalarda asıl sorun, Türkçe anadilinin geliştirilmesi oldu. Buna göre artık okullarda Latin alfabesiyle öğretim yapılacak; özgün veya otantik, başka dillerle pek karışmamış Anadolu Türkçesi öğrenilecekti. Bu çerçevede, standart bir Türkçe için seçilen değişkenin (İstanbul Türkçesi) zenginleştirilmesi için Anadolu’da çeşitli derleme çalışmaları yapıldı. Anadolu’da yöresel olarak değişen Türkçe’nin değişkelerinin sözlü olması, bunların yazılı dile geçirilmesi gibi büyük bir görev gerektiriyordu.

Cumhuriyet döneminde Türkçe’nin yaygınlaştırılması ve Türkleştirme politikası yolunda atılan en önemli yasal adım, 1934’de çıkarılan İskan Kanunu idi. Bu kanun göç ve nüfus ile olduğu kadar tekdilli bir toplum yaratmakla da ilgiliydi. Bu kanun, başka bir ülkede yaşayıp da mübadele ile Türkiye’ye göç eden ve fakat Türkçe bilmeyen nüfusa yönelikti. İskan Kanunu, farklı dil topluluklarının iskan esaslarını ayrıntılı bir şekilde düzenledi. İskan Kanunu’nun yanısıra Türkçenin yaygınlaştırılmasında eğitim kurumu da etkili bir şekilde kullanıldı. Böylece iki yol tutturuldu: Türkçe eğitim veren okulların sayısının artırılması ve farklı dillerde eğitim yapan cemaat ve yabancı okulların denetim altına alınması.

Osmanlının çöküş dönemlerinde başlayan kurtuluş reçeteleri içinde millileşme büyük ölçüde dil[xviii] ve kültür üzerinden kotarılmaya çalışıldı. Tanzimat döneminde başlayan dilde sadeleşme sorunu daha ziyade bir iletişim meselesi olarak görüldü. “Tanzimat reformlarıyla birlikte yönetim aygıtının yeniden yapılandırılması, artan bürokratik işlemler, yaygın eğitimin ortaya çıkardığı göreli geniş okur-yazar kitlesi ve matbaa kullanımının yazılı iletişimde sağladığı kolaylıklar yazı dilinde köklü bir değişimin habercisi gibiydiler.“ (Sadoğlu, 2010: 291-292) Mesele, yönetim aygıtının daha etkili ve verimli kılınmasıydı, zira Osmanlı Türkçesinin ağırlıkla Arapça-Farsça sözcük ve tamlamalardan oluşması, bu dilin sadece eğitimli sınıflar nezdinde kullanılmasına yol açmıştı. Geniş nüfus kitlesi (köylü) okumaz-yazmazdı. Osmanlı dilinin daha geniş kitleler tarafından anlaşılması için girişilen sadeleştirme çalışmaları, okur-yazar sayısını artırmadı. Aynı zamanda bu tür teknik çözümler, Osmanlı imparatorluğunun parçalanmasının önüne de geçemedi. Osmanlıcılık ideolojisi, milliyetçilik döneminde farklı milletlerin İmparatorluktan kopuşunun önüne geçemedi. Haliyle Osmanlı Türkçesi, “imparatorluk” tebaasını ortak kültür, kimlik ve idealler etrafında toplamada etkisiz kaldı. Bilakis, farklı diller, İmparatorluk içindeki parçalanmayı hızlandırdı. Bu parçalanma sürecinde Türkçü aydınlar, ‘Türklük’ vurgusu etrafında daha çok ‘Dilde Türkçülük’ denilen bir hareketle Türkçeyi olabildiğince saflaştırmaya, sadeleştimeye, Arap-Fars etkisinden kurtarmaya çalıştılar. Ama dilde tasfiyecilik olarak eleştiri alan bu harekete Osmanlıcı-İslamcı kesimler yoğun saldırılarda bulundular. Sonunda bu hareket başarıya ulaşamadı.

Cumhuriyet kadroları, kültürel düzlemde dilden hareketle bir ulus tanımlamanın yanı sıra, siyasal temelde Cumhuriyete yurttaşlık bağıyla bağlı bir topluluk kurarak sorunu aşmaya çalıştılar. Öte yandan, Türkçeyi ortak, resmi ve tek kılarak da yurttaşlara siyasal bir kimlik edindirmeye yöneldiler. Fakat, Sadoğlu’nun (2010: 292-295) da çok doğru biçimde belirttiği gibi, gerek Osmanlı gerekse Cumhuriyet Türkiye’si, siyasal aidiyete dayalı ulusal kimlikleri Türkçe aracılığıyla takviye etmek konusunda aynı noktada buluştular. Ne var ki, Cumhuriyet, Osmanlıdan devralınan alt kimliklerin varlığını koruduğu, yani farklı etnik kimlikler varolduğu sürece ulusal bir kimliğin kurulamayacağını ve yaygınlaştırılamayacağını düşünüyordu. Herkesi Türkleştirme politikası, yerel, alt ve etnik kimlik ve dillerin Türkçeye ve Türklüğe asimile edilmesinden geçiyordu; ortak resmi inanç ve uygulama bu yöndeydi. Bu nedenle Cumhuriyet kadroları, ne çiftdilliliğe ne de çokdilliliğe izin verdiler. Ancak kullanılan modern yöntemlerin etkisizliği veya ‘çevre’deki toplulukların güçlü olması sonucu yerel diller bir biçimde ve ölçüde kullanılmaya devam edildi. Cumhuriyetin modernleşme sürecinde (Batılılaşma) dil üzerinden kullandığı araçlar (Latin alfabesi, okuma-yazma kampanyaları, dilde ‘özleştirme’ seferberliği, yazılı dili yabancı sözcüklerden arındırma vd) 1950’lerden sonra etkisini göstermeye başladı. Artan okul ve okur-yazar sayısı, gelişen yazılı basın dili, açılan yeni modern üniversiteler, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı Halk Eğitim Merkezleri, dilde yapılan teknik çalışmalar (sadeleştirme, sözcük üretme vs.) Türkçenin zamanla ülkedeki en güçlü, yaygın ve kamusal dil olmasını sağladı. Bu süreçte yine de çeşitli etnik kimliklerin kendi dillerini özel hayatlarında kullanması azalarak da olsa devam etti. Bu farklı etnik kimliklerden sadece Kürtler, dil meselesini kendi dar toplumsal ve kültürel çevrelerinden dışarı çıkartıp politik mücadelenin bir konusu yapmada başarılı oldular fakat bu da pek çok yeni sorun yarattı ya da bu konu, pekçok sorunun ortasında yeni bir sorun alanı haline geldi.  

1920’lerde başlayan, 1970’lerde çeşitli siyasal örgütlerle kendini yaygın biçimde gösteren ve  1984’den itibaren de silahlı bir ayaklanmayla hızlanıp devam Kürt siyasal hareketinin (Türkmen ve Özmen, 2013) farklı kimlik iddiaları sol[xix] siyasal bir perspektif kazanıp çeşitli hak iddilarının önünü açtı. Kürt siyasi hareketinin içinde yer alan kimi örgütlerin çeşitli mücadele araçlarını kullanıp değişik hakların içine yerleştirdiği dil hakları, bilhassa AKP döneminde pekçok tartışma, mücadele ve reformların önemli bir konusu oldu. Bu makalenin asıl konusu, AKP döneminde Kürtçe dilini ilgilendiren çeşitli resmi reformatif düzenlemelerin gerekçelerini, içerdikleri sonuçlarla birlikte tartışmaktır. Tüm bu tartışmalar, siyaset üzerinden dil ve milliyetçilik ilişkisi çerçevesinde yapılacak; AKP döneminde, eski resmi ‘engelleme’ çizgisinin (negatif hat) yerini Kürtçeyi resmi düzeyde az-çok ‘tanıma’ya bırakan çizginin niteliği anlaşılmaya çalışılacaktır.     

C-AKP Döneminde Kürtçe

2002’de iktidara gelen AKP, ilk yıllarında AB’ye üyelik perspektifi ve içeriye (Kemalist ordu, batılılaşma yanlısı bürokrasi ve burjuvazi vd.) karşı güçlü olabilmek için Batı’dan aradığı destek nedeniyle Kürt Sorununa ilişkin Kürtçe alanında pek çok ‘liberal’ nitelikli düzenlemeye gitti. AKP’nin reform olarak sunduğu bu yeni uygulamalar çeşitli kurumsal düzenlemeleri içerdi ve gerektirdi. Kürtçe özel dil kurslarının açılmasına izin verilmesi, TRT 6’nın (TRT Şeş) kurulması, Kürt Dili ve Edebiyatı bölümlerinin açılması, camilerde Kürtçe hutbe ve vaaz verilmesine imkan tanınması, ‘sakıncalı’ harflerin (q, x, w) resmi belgelerde kullanılması, mahkemelerde Kürtçe savunma yapılabilmesi, çocuğuna Kürtçe isim koyma hakkının tanınması gibi konularda resmiyet esnetilirken, bazı konularda (çokdilli belediyecelik hizmeti, TBMM oturumlarında Kürtçe hitap, Kürtçe dilinde politik propaganda, çeşitli geleneksel medya araçlarında-bilboard, mektup, tebrik, radyo, TV, gazete, dergi, kitap vb.-Kürtçenin serbestçe kullanılması) ise Kürtlerin yasal düzeni zorlayan uygulamaları oldu. Genelde AKP, Kürtlerden yüksek oranda oy aldıkça bu tür uygulamalar, devlet katında pek onaylanmasa da, görmezden gelindi. Bazen de, örneğin Kuran’ın Kürtçe versiyonunun Cumhurbaşkanı Recep Tayyip Erdoğan tarafından genel seçimlerde propagandif amaçla kullanılması gibi kimi konularda AKP, egemen siyasetin dışında bir tutum takındı, Kürtçeye esnek yaklaştı. Bu bağlamda AKP, gerek Kürt Sorunu’na gerekse Kürtçeye ‘pragmatik’ diyebileceğimiz bir şekilde yaklaştı. AKP’nin hem Kürt Sorunu’na hem de bu sorun içinde önemli bir bileşen olan Kürt Dili’ne pragmatik yaklaşmasında birkaç etmen etkili oldu. İlk olarak, AKP, Kürt kamuyouna, bilhassa sol/demokrat ve İslamcı Kürt kesimlere, kendisinin geleneksel Kemalist devlet geleneğinden farklı olduğunu gösterebilmek adına görece ‘liberal’ veya ‘demokratik’ duyarlılıkla yaklaştı; bu yaklaşımında asıl saik, kendini Cumhuriyet geleneğinden farklı bir perspektifte göstererek, yeni kurulacak sistemde (bu sistem daha sonra, yani devlet aygıtı tümüyle ele geçirildikten sonra ‘Yeni Türkiye’ adı altında formüle edildi ama bu formül artık Kürt, sol, liberal ve demokrat kesimlere yer verilmeyen son derece otoriter ve dışlayıcı bir görünüm kazandı) Kürtler başta olmak üzere kendini politik olarak destekleyecek muhalif unsurlara yer vermekti. 7 Haziran 2015 seçimlerinde Kürtlerden beklediği oranda oy alamayan ve bu seçimlerde % 13 gibi oldukça yüksek oy alarak AKP’nin oylarını oldukça düşüren HDP’nin sert muhalefeti ile karşılaşan AKP, Kürt siyasal çevrelere karşı son derece sert devlet politikaları uygulayan bir sürece girerek ‘Barış Süreci’ veya ‘Çözüm Süreci’ni bitirip geleneksel devlet aygıtının acımasızca çalıştırıldığı yeni bir politik hat kurdu. Bundan itibaren Kürt Dili ile ilgili eski politiklara dönüşü hatırlatan bir süreç yaşanmaya başladı (örneğin, belediyelerin çokdilli tabelaları söküldü, o belediye başkanları görevlerinden alınarak yerlerine kayyım atandı). İkinci olarak, ilkiyle bağlantılı olarak, AKP, Kürtlerden aradığı oy desteğini bulamayınca Türk milliyetçi çevrelere yöneldi, giderek MHP’nin desteğini aldı; ümmet lafından ziyade ‘tekçi’ politikayı yansıtan bir söylemi yoğun olarak kullanmaya başladı. Üçüncü olarak, AKP, içerideki geleneksel devlet güçlerini (ordu, bürokrasi, yargı vd.) tasfiye edip ya da etkisizleştirip onları kendi yanına çektikten sonra AB’nin desteğine artık ihtiyacı kalmadığını düşünüp AB’ye üyelik için gereken demokratik standartları (hukuk devleti, insan hakları vb.) düşürmeye başladı. Bu üç etmen, AKP’nin genelde demokrasi özelde Kürt Sorunu ve Kürt Diline, ilkesel değil, arçsal veya pragmatik yaklaştığını gösteriyor. Bu araçsal veya pragmatik yaklaşım, AKP’nin asıl amacının ülkede demokratik bir düzen değil, sadece kendisine hayat hakkı tanıyan ‘tekçi’ bir devlet aygıtı çerçevesinde bir toplumsal hayat tasavvur ettiğine işaret ediyor. Nitekim, aynı araçsal veya pragmatik mantığı AKP, Suriyeli sığınmacılar konusunda da kullandı: “Muhacire ensar olmak” (Kloos, 2016; İnal ve Nohl, 2017; İnal ve Gezgin, 2017) söylemi altında bir yandan kendi tabanına, Muhammed peygamber dönemindeki uygulamaya atıfla, Suriyelileri kendi din kardeşleri olarak gördükleri için kucak açtıklarını söyledi ama öte yandan, AB’den Türkiye’deki Suriyeli sığınmacılar için beklenen 3 milyar Euro gelmeyince veya çok az miktarı gelince sınır kapılarını açıp Suriyelileri Avrupa’ya ‘salmakla’ tehdit etti.                       

Özetle, AKP hükümetlerinin Kürtçeye bakışı, pragmatik veya araçsal diyebileceğimiz bir hat üzerinde ilerleyen bir politika olarak şekillendi. Haliyle bu politikanın ilkesel, yani demokratik ve sorun çözücü olduğunu söylemek mümkün değil. Bunun neden böyle olduğunu anlayabilmek için dil-politika ilişkisini bir parça çeşitli uluslararası örnekler eşliğinde irdelemek gerekir. 

1)      Politik bir sorun olarak dil

19. yüzyılın imparatorlukları ve sömürgecilik döneminin 20. yüzyıl ulus-devletlerine bıraktığı en önemli miraslardan biri de, olumlu veya olumsuz bağlamda, dil sorunudur (Shakib, 2011; Ogunmodimu, 2015). Sömürgecilerden bağımsızlığını kazanan pek çok ülke, emperyalizm, sömürgecilik ve işgal hareketlerine karşı direnişte ortak bir dile olan gereksinimi hissetti. Örneğin, çeşitli kabile, kültür ve kimliklerinden oluşan Afrika’daki ülkelerin sömürgecilik karşısındaki mücadelelerinde ortak dil, kendi kabile[xx] dilleri değil, sömürgecinin miras bıraktığı Batı dili oldu genellikle. Bu Batı dili, önceleri sömürgecilerle işbirliği yapan yerli entelejensiya ve burjuvazinin kullanması nedeniyle yabancılaşmanın bir göstergesi olarak görüldü, fakat daha sonra ortak mücadele aracı olarak işe yaradığı görülünce, sömürgecilere karşı bir araç olarak kullanıldı. Sömürgecilere karşı bağımsızlık kazanıldıktan ve ‘ulusal’ bir sistem kurulduktan sonra bu sömürgeci Batı dili terk edilmedi, kimi ülkelerde resmi dil (Senegal, Nijerya, Cezayir, Fildişi Sahili vs.) statüsüne bile yükseltildi. Klasik sömürgeci sistemden farklı bir sömürgeci sistem[xxi] kuran Osmanlı İmparatorluğu’ndan bağımsızlığını kazanan Bulgaristan ve Yunanistan gibi hıristiyan ülkeler ise hızlıca milli kimliklerini güçlendirmek için ulusal dillerine eğildiler ve Osmanlının politik ve kültürel etkisini ülkelerinden silmeye çalıştılar (Yunanistan konusunda ayrıntılı bilgi için bkz. Millas, 2014; Millas, 2015). Aynı şekilde, Arap halkları da, Osmanlıdan bağımsızlıklarını kazanma sürecinde ve sonrasında modernizm çerçevesinde yoğun bir kültürel faaliyet içine girerek (Tagharobi ve Zarei, 2016) Osmanlı’nın liderliğini yaptıkları İslam Ümmeti veya İslamcılık politikasından ayrı ve farklı bir “Arabizm”[xxii] politikasına yöneldiler. Kürtlerin ise Osmanlı İmparatorluğu içindeki durumları (‘özerk Kürdistan’), özerkliğe karşı adım atan merkezi idareye karşı çeşitli isyanlardan (1800’lerin başlarından 1914’e değin) ‘Kürt İsyanı’ denilen aşamaya değin çeşitli şekiller aldı.

Fakat her halükarda, sömürgeciden kalan veya modernleşme sürecinde öykünülen Batı ülkelerinden eğitim dili olarak alınan Batı dillerine yaklaşım ikircikli oldu. Kendini yerli ve milli addeden aydınlar, bir yandan kendi köklerine dönüp özce bozulmamış saflıklar içeren kültürel unsurları (dil, gelenek, eğitim vs.) ‘yerli’ olduğu için yüceltirken, öte yandan modernleşmek için Batı sistemlerime karşı duyarsız kalmamak gerektiğini ileri süren yönetimler arasında zaman zaman anlaşmazlıklar yaşandı.[xxiii] Dil, hem yönetsel hem de eğitsel anlamda yaşanan kimlik sorunlarının en önemli parçalarından biri haline geldi.

Haliyle dilin basit bir iletişim aracı olmasının ötesinde siyasal bir sembol olarak kullanılıp bir değişim yaratmak adına siyasal eylem oluşturmada da etkisi vardır (Fierman, 1991: 4, 16). Dahası, 20. yüzyıl gibi güçlü ulus-devletlerin ortaya çıktığı bir çağda, genelde ulusal dillerin, milliyetçiliği geliştirmedeki rolünün yanı sıra devletin iktidarını, bilhassa savaş zamanlarında kurma ve konsolide etmede nasıl kullanıldığı, bu dilsel kaynak ve aygıtlardan gerçekliği düzenleme, yeniden inşa etme ve bazen de manipüle etmede nasıl yararlanıldığı pekçok çalışmaya konu oldu (örneğin bkz. Iwamoto, 2005). Egemen ulus-devletler kendi dillerini tek, resmi ve standart haline getirirken bir yandan bu dili geliştirme sürecine girdiler, öte yandan ‘öteki’ halkların dillerinin gelişimini engelleme çabası gösterdiler. Bu durum da, ‘öteki’ halkların kendi dillerini yeniden anımsama ve geliştirme sürecine yol açtı. Yukarıdan siyasal düzeydeki hamlelerle modernleşme sürecine giren veya sokulan ülkeler, kendi kimliklerini yeniden yaratır veya güçlendirirlerken eski, geleneksel ve gelişmemiş denilen dillerini de siyasal bir sembol haline getirdiler. Bu sembolü ya olduğu gibi kullananlar oldu (örneğin, Araplar) ya da özü aynı kalırken alfabesini (biçim) değiştirenler görüldü (Türkler) veya diasporadan vaat edilmiş topraklara gelince kadim ölü dillerini canlandıranlara rastlandı (Yahudiler). Fakat tüm bunlardan farklı biçimde, sömürgeci ile olan etkileşimlerinde yapay bir yeni dil yaratanlar da oldu (örneğin Jamaikalıların ve bazı Afrikalı ülkelerin Kreol[xxiv] dilleri). Tüm bu süreçler, pek çok ülkede kimliğini koruma kaygısını yansıtırken, aynı zamanda çeşitli etnik çatışma nedenleri arasında da yer aldı veya bu çatışmaları beraberinde getirdi. Dil bağlamında etnik çatışmalar, hangi dilde siyaset ve eğitim yapılacağından günlük yaşamda neden resmi (tek) dilin kullanılacağına değin uzadı. Siyasal iktidarların yukarıdan (jakobence) toplumsal mühendislik kapsamında çeşitli planlama uygulamalarına konu olan dil düzenlemeleri genelde belli bir dil değişkesini[xxv] standart, resmi ve tek değişke olarak alırken, diğerlerini ya görmezden geldi ya da önemsizleştirdi, hatta kriminalleştirdi. Kriminalleştirme o düzeye geldi ki, egemen dilin dışındaki diğer dilleri konuşmak, yazmak, göstermek suç sayıldı, çeşitli anti-kampanyaların hedefi haline getirildi. Bu kriminalleştirme, yasaklama, sansür etme, görmezden gelme, küçümseme, hatta aşağılama tavrı kimi ülkelerde yerel birçok dilin son yıllarda yok olmasına, hatta katledilmesine yol açtı.[xxvi] 20. yüzyılın ikinci yarısından sonra kaybolan ve katledilen dillerin aslında dünyadan kaybolan bir zenginlik olduğu fark edilince, dillerin korunması için küresel düzeyde mücadeleler başlatıldı. 

Geçmişte dil-kimlik ilişkisi büyük ölçüde siyasal arenada kurulurken buna başka bir boyut daha eklendi. UNESCO ve çeşitli sivil insiyatiflerin girişimiyle bugün çeşitli nedenlerle (sömürgecilik, ulusallaştırma/asimilasyon, sanayileşme, kentleşme, küreselleşme vd.) kültürel bir koruma konusu olma kertesine çıkarılan yerel (kabile, grup, etnisite vd.) dillerin yok olmaması için özel bir çaba harcanmaya başladı. Kendi özel, geleneksel ve dar çevrelerinde kullandıkları dillerinin hayatta kalmasının sadece günlük yaşamda informal ilişkiler çerçevesinde kullanılmasıyla korunamayacağını düşünen örgütlü çevreler, dilin korunması, geliştirilmesi ve yaygınlaştırılmasının aslında bir temsil ve demokratik insan hakkı sorunu olduğunu iddia ettiler. Yerel, etnik veya ulusal dillerin egemen dil karşısındaki konumunu güçlendirmek için yokolma tehlikesi altında olan dilin medya, eğitim, siyaset ve ekonomi kurumları düzeyinde sistematik biçimde öğretilmesi, kullanılması ve temsil edilmesi gerektiğini düşündüler. Bu düşünce, dil meselesini geçmişte olduğu gibi günümüzde de politikanın temel meselelerinden biri haline getirdi. Gerek siyasal düzeyde temsil hakkı elde etmek, gerekse grup içi iletişimde kendi anadillerini standart değişke (resmi tek dil) karşısında daha fazla kullanıp geliştirmek için ezilen dil konuşucuları, kendi içlerinde çeşitli taktik ve stratejiler kullanmaya başladılar. Örneğin Galliler, grup içi iletişimlerinde kendilerini Gal kimliği ile daha az özdeşleştirenlerle konuşurlarken daha yoğun bir Galce sözdağarcığı, deyimler ve aksanlar kullanırlar (Giles ve Coupland, 1991: 114-115). Bu tutum, kimlik iddiasını canlı tutma düşüncesinin öncelikle kimliği kültürel olarak nesiller arasında aktarmada başat rolde olan dilin korunması ve geliştirilmesi iddiasıyla ilgilidir. Ulus-devletlerin homejenleştirici (asimilasyon) ve küresel dönemin egemen dili (lingua franca) olan İngilizcenin yok edici etkisi, dil iddialarının hızla siyasallaştırılmasına yol açar. Öyle olunca da, egemen dil taraftarları ezilen gubun dil iddialarına karşı daha güçlü tezlerle çıkmak için fırsat kollamaktadırlar. Ezilen grubun dilinin gelişmemiş, eksik, melez, bilim ve eğitim için uygun olmadığı iddialarını kanıtlamak için bilime başvuru olduğu kadar günlük yaşamdaki kullanımlarda ezilen grupların kendi dillerinin standart bir anlaşma aracı olamayacağını kanıtlamak için de bu dilde bulunan farklı şive, ağız ve kullanımlar, sözkonusu grup, topluluk veya ulus içinde ortak bir iletişimin kurulamayacağı hasebiyle örnek olarak verilir. Böylece egemen grup, ezilen grubun dilinin sadece özel alanlarda folklorik bir unsur olarak kullanılmasının hoşgörülebileceğini belirtirken, diğer grup ise kamusal alanda etno-politik bir mücadele sürecine dil iddialarını da yerleştirir.

Bu yüzden dil, sözkonusu gruba katılım için çok önemlidir. Siyasal grup ve süreçlere giriş, meşru dile ilişkin bilgi ile kolaştırılabileceği[xxvii] gibi zorlaştırılıp engellenebilir de (Fierman, 1991: 17). Burada devletin standart (tek, resmi, kamusal) dil politikalarına karşı etnik gruplar kendi içlerinde belli bir homojenliği ancak dil üzerinden sağlayacağını düşünürek kendi dil iddialarını etnik türdeşlik için kullanırlar. Bu türdeşliğe uymayanlara genellikle yabancı muamelesi yapılır; etnik gruptan dışlamak için dil kullanımı çoğu zaman yeterli bir neden olarak görülebilir. Etnik kimlik, büyük mücadelelerle kurulan siyasal referans çerçeveleri içinde tanımlanan daha çok politik hedeflere ulaşmada geniş bir sosyal destek sağlamanın aracı olarak inşa edilir. Fakat bu inşa süreci büyük ölçüde egemen devletin politikalarına göre belirlenir; egemen devlet içinden üretilen iddialara karşı çoğu zaman savunma pozisyonları üretilir ve çözümler önerilir. Bu süreçte çözüm için genellikle yeni bir statü talebi dillendirilir.

Kendi sosyal ve siyasal statülerini egemen güce bağımlı olarak gören gruplar, dilsel statü düşüklüğünü kendi sosyal konum düşüklüğüne bağlayabilirler. Siyasal statü talebiyle (federasyon, özerklik, bağımsızlık vb.) yola çıkan gruplar, kendi kimlik ve maddi durumlarına dair bir statü yükseltilmesini talep ederler ve kişiler, dilsel statülerinin sosyal statüyle doğrudan bağlantılı olduğuna inanırlar (Goodman, 2000: 220). Bu inanç çerçevesinde gelişen etnik çatışmalarda artık grubun dili bir zamanlar folklorik, kültürel zenginlik, mozaiğin zengin bir parçası olarak görülmek yerine, politik açıdan kabul edilip egemen grup üyeleri tarafından dışlanır. Cenk Saraçoğlu (2011), İzmir’li orta sınıflar nezdinde Kürtleri ‘tanıyarak dışlama’nın[xxviii] nasıl gerçekleştiğini incelediği saha çalışmasında dilin yanısıra giyim, tutum ve davranışların da klişeleştirmeye dayalı ayrımcı bir söylemin üretilmesinde işe koşulduğunu söyler. Dışlama süreçleri soğuk veya sıcak çatışmalara yol açabilir; kamusal mekan ve alanlarda (okul, toplu taşıma aracı, pazar, işyeri vs) etnik dili kullananlar tehditten yaralama ve öldürmeye değin şiddete dayalı davranışlara maruz kalabilirler. O dilin kullanımı bir bakıma etnik sorunun kendisi gibi algılanıp dili kullanan kişi tanınarak dışlanır. Bu, bütün dünyada yaygın bir durumdur. Örneğin, Avrupa’da Türk, Arap ve Afrikalı göçmenlerin zaman zaman okullarda kendi dillerini konuşmaları yasaklanır, hatta pedagojik olarak cezalandırılabilir. Burada artık entegrasyon, asimilasyon boyutuna taşınır, göçmen veya etnik gruptan vatandaş bir yandan asimilasyona tabi tutulurken, öte yandan da ‘özgün’ kültürü bozacağı gerekçesiyle egemen gruba tam olarak dahil edilmeyebilir. Dahil edilmeyebilir, zira bunun özgün kültürü bozucu etkisi olacağı düşünülür. Bu ikircikli tutum (asimilasyon politikası ve dışlama pratiği arasında kalmak), genelde ırkçı görüşlerin çok görülen açmazlarından biridir. 

Bütün bunlara egemen devletlerin verdiği yanıtlar çok çeşitlidir: Kimlik ve dili inkar etme, dışlama, önyargılara mal etme, asimilasyon ile kendi içinde eritme, sisteme entegre etme vb. Avrupa Birliği’ne üye ülkeler ise bilhassa son yıllardaki politikalarında asimilasyonu bir insanlık suçu olarak kabul edip daha demokratik politikalara yöneldiler. Entegrasyon[xxix] en yaygın politikadır ve çoğu zaman ülkeye gelen göçmenlerin egemen sistemle bütünleşmesi için ideal bir yöntem olarak görülür. Fakat ideal bir demokrasi bölgesi örneği olarak görülen AB’de dil hakları hâlâ çok ciddi bir sorundur ve bu da yasal politik statüyle ilgilidir. AB’de bütün dillere hayat hakkı tanınsa,[xxx] Avrupa Parlamentosu’nda çeşitli dillerde temsil, yayın ve tercüme imkanı olsa da, AB’nin iç işleyişinde resmi işler genelde birkaç dilde (İngilizce, Fransızca ve daha az olarak Almanca) yürütülmektedir (Koçak, 2013: 30). Dil hakları tanınan ulusal azınlıklara karşın göçmen azınlıkların yasal statüleri genelde zayıf, belirsiz ve oynak olduğu için göçmenlerin dilleri ciddi bir temsil sorunu yaşamaktadır. AB ülkelerinde göç kökenli çocuklara okulda tanınan kendi anadilini öğrenme[xxxi] hakkı da çoğu zaman yetersiz kalmaktadır, zira genelde haftada bir veya iki saat verilen anadili dersi, okul sistemi içinde karneye genellikle işlenmediği, sınavlara tabi tutulmadığı için etkisiz kalmaktadır (İnal, 2014: 339). Göç kökenli çocuklardan beklenen, kendi anadillerini değil, geldikleri ve yerleştikleri Avrupa ülkesinin dilini öğrenmesidir. Bu da entegrasyon politikası olarak adlandırılmakta; eğer bu çocukların göç ve göçmenlik değerlerinden kurtulmaları isteniyorsa, yaşadıkları ülkenin dilini eksiksiz öğrenmeleri beklenmektedir. Bu da tek taraflı bir bakışa yol açmakta, gerek azınlıkların gerekse göç kökenlilerin ülke içinde kendi kültür ve dillerinin güçlü temsili için yasal düzenleme yapılmamaktadır. Bu anlamda Avrupa, ABD’deki temel entegrasyon yaklaşımından (eritme potası, the melting pot) daha fazla demokratik olarak gösterilse de, sonuçta dille ilgili sorunları çözmede yetersiz kalmaktadır. Oysa çokkültürlülük politikası farklı kültürlerin yasal temsilini gerektirmektedir. Bu da, dilin kültürel bir mirasın ötesinde dil hakkı olduğu anlamına gelir.

Kuşkusuz Avrupa’daki yerleşik ve göç kökenli azınlık konumundaki topluluklar ile Türkiye’deki yerleşik Kürtleri her bakımdan aynı potada görmek mümkün değil. Çeşitli sosyolojik özellikler ve devlet yapıları bakımından bu iki örnek birçok bakımdan farklılaşıyor: Göç, yerleşiklik, yasal statü, kültürel entegrasyon vs. Göç kökenli topluluklar karşısında AB ve Avrupa ülkeleri ile Kürtler karşısındaki Türkiye aynı konuma yerleştirilemez. Fakat bu iki farklı bağlamın kimi ortak noktaları da vardır: Her iki örnekte de, anadilinin yasal biçimde kabulü (onayı), temsili ve geliştirilmesi bakımından bir yasal talep, meşruiyet arayışı, dilsel tanınma isteği sözkonusudur. Her iki örnekte de ilgili topluluklar (Avrupa’da Türkler, Türkiye’de Kürtler) yasal zeminde bir tanınma mücadelesi veriyor, azınlık konumunu siyaset, eğitim gibi konumlarda daha fazla temsil hakkı talep ediyorlar. Bu da her iki örnekteki egemen devletleri anadilinin kabulü, temsili ve geliştirilmesi bağlamında çeşitli siyasal ve eğitsel reformlar yapmaya zorluyor, devlet yapısında bazı düzenlemeler oluşturmaya itiyor. 2002 sonrasında AKP’nin Kürtçe ile ilgili yaptığı ‘reform’lar, çeşitli düzenlemeler, aslında Kürt siyasi hareketinin bir biçimde çeşitli kabul, temsil ve geliştirme taleplerine verilen bir cevaptır. Bu süreçte Türkiye’nin 2002 sonrasında canlanan AB üyeliği perspektifinin de çok etkili olduğu ileri sürülebilir.   

2. AKP’nin Kürtçeye yaklaşımı

AKP, Kürtçe sorununu büyük ölçüde Kürt Sorunu’nun bir parçası olarak gördü. Devlet tarafından ‘terör’ ve ‘bölücülük’, Kürt siyaseti tarafından ise çeşitli adlar[xxxii] altında anılan bu sorun günümüzde gerek şiddet gerekse politik ve sosyal boyutlarıyla oldukça kapsamlı, karmaşık ve yoğun bir sorundur. Geçmişteki politikacılar (örneğin Özal, Demirel vd.) zaman zaman Kürt Sorunu’nu bir ‘realite’[xxxiii] üzerinden ‘tanıma’ya yöneldiler. Ancak bu ‘tanıma’ edimine reform düzeyinde kurumsal düzenlemeler pek eşlik etmedi. Kurumsal anlamda neredeyse radikal denilebilecek ‘reformcu’ uygulamalar geniş, yaygın ve etkili biçimde ancak AKP döneminde (2002 sonrası) gerçekleşebildi. Fakat AKP de Kürt Sorunu’nu diğer hükümetler gibi öncelikle bir ‘asayiş’ (‘terör’, ‘güvenlik’ vs.) sorunu olarak gördü, ona göre politikalar oluşturdu; fakat bu politikalar içinde, AB’ye üyelik beklentisinin de etkisiyle, sosyal politikalar geniş bir yer tuttu. Seçimin hemen ardından AKP tarafından 16 Kasım 2002’de ilan edilen Acil Eylem Planı, birçok alanda ‘reform’ öngörürken Kürt Sorunu ile ilgili bir bahise yer vermedi. Bunda o dönem, 1999’da yakalanıp Türkiye’de hapsedilen Abdullah Öcalan’ın ‘barış’ yaklaşımı da etkili olmuş olabilir.

Daha sonra yayımlanan AKP parti programında bu sorun ayrıntılı biçimde tarif edildi. Bu tarifte veya yaklaşımda, bir yandan resmi bakış açısı çerçevesinde üniter devlet yapısının korunup gözetileceği ileri sürülürken, öte yandan bölgedeki tüm farklılık ve duyarlıklalara karşı saygılı, etkili ve sorun çözücü bir politika izleneceği belirtildi. Bölgenin farklılıklarının bir zenginlik olarak kabul edileceği ve eğitim dili Türkçe olmak kaydıyla, Türkçe dışındaki dillerde yayın dahil kültürel faaliyetlerin yapılmasının sağlanacağı, bunun da ülke birlik ve bütünlüğünü güçlendirip pekiştiren bir rol oynayacağı ileri sürüldü. Bölgedeki geri kalmışlığı genel demokratikleşme projesi çerçevesinde düşünen AKP’ye göre halkın sağduyusu ile meselenin etnik bir çatışmaya dönüşmemesi için sorun acilen çözülmeliydi. Bu çerçevede programda, “teröre tepki olarak maksadını aşan ve bölge halkını rahatsız eden bazı uygulamaların terk edilmesi ve yıllardır devam eden OHAL[xxxiv] uygulamasının tamamen kaldırılmasını”n hedeflendiği açıklandı, suçlu ile suçsuz insanların birbirinden ayırt edilerek yeni bir yaklaşımın (“şefkatle muamele”) izlenmesi gerektiği belirtildi. Bölgenin temel sorununu ekonomik boyutta gören programda, eğer bölgelerarası kalkınmışlık farkını asgariye indirecek önlemler (istihdam artırıcı ekonomik projelerin geliştirilmesi gibi) alınırsa, vatandaşların mağduriyetlerinin de giderileceği, bunun için ayrıca bir de rehabilitasyon sürecine girileceği açıklandı. Parti programında, temel sorunun (tüm boyutlarıyla Kürt Sorunu’nun) kaynağı maddi düzlemde (hizmetlerin yetersiz olması, işsizlik, fakirlik, baskı vb.) ele alındı, iki düzeydeki çözümün (siyasal alanda daha fazla demokrasi, maddi alanda ekonomik kalkınma) entegre biçimde kullanımı ile sorunun çözülebileceği düşünüldü. Programda konuyla ilgili olarak geleneksel devlet yapısına yöneltilen bir eleştiri de yer aldı. Buna göre:

“Bürokratik otoriter devlet anlayışına yaslanan çözümler, sadece asayiş mantığına dayandığı için uzun vadede sorunları daha da derinleştirmektedir. Buna karşılık demokratik devlet anlayışı çerçevesindeki yaklaşımlar, ilk anda endişeyle karşılansa da uzun vadede milletimizin birlik ve bütünlüğünü pekiştiren sonuçlar doğurmaktadır. Bu nedenle bölgedeki sorunlar aynen kalacak demektir. Sadece ekonomik kalkınma politikaları ile tam bir çözüme kavuşturulamayacağı gerçeği yanında bütün bunların üstünde kültürel farklılıkları demokratik hukuk devleti ilkesi çerçevesinde tanıyan yaklaşımların etkili olması gerektiği anlayışına ulaşılması sorunun çözümünde önemli bir adımdır. Diğer taraftan kültürel farklılıklar bölge halkıyla olan müştereklikleri arka plana atmayı gerektirmez. Aksine Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı olma bilinci, toplumumuzun birlik ve beraberliğinin çimentosudur.”[xxxv]              

AKP’nin Parti Programı, terör olarak tanımladığı sorunun çözümünü iki planda ele aldı: Kalkınma (ekonomi) ve kültürel farklılıkların kabul edilip temsil edilmesi (demokratikleşme). Üniter yapıyı koruyarak ve sorunun etnik bir çatışmaya dönüşmesini engelleyerek farklı olanı (Kürt ve onun kimliği/dili) tanımak, bu kesimin haklarını teslim etmek, ilgilileri rehabilite etmek gibi önlemler, demokratikleşme projesi olarak düşünüldü. Sorunu çözmenin asıl yolunun temel hak ve özgürlüklere saygılı bir devlet yaklaşımından ve ekonomik kalkınmadan geçtiği söylenen Program’da sorun, hem güvenlik hem de ekonomik ve siyasi temelde ele alındı. Sorunun çözülmesi için eski bürokratik otoriter devlet anlayışının aşılması ve devletin demokratikleşmesinin gerektiğini ileri süren Program, kültürel farklılıkların demokratik hukuk devleti ilkesi çerçevesinde tanınması gerektiğini ileri sürdü. Bu son cümle, AKP’nin Kürtçe konusundaki yaklaşımını ‘reformcu’ döneminde (2002-2010) temelden belirledi. Bu çerçevede Türkiye’de yaşayan farklı dil topluluklarının[xxxvi] konuştukları Türkçeden farklı diller, bir kültürel farklılık ve zenginlik olarak görüldü ve fakat bunların ancak ve ancak ‘üniter’ yapı içinde kalmak suretiyle bir temsil hakkı olduğu ileri sürüldü; farklı kimlik ve diller, ‘birlik içinde çokluk’ olarak görüldü. Üniter yapıya vurgu ve Türkçenin resmiyetinin, egemen ve standart dil olmasının tartışılamayacağı, büyük ölçüde Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın 42. Maddesine dayandırıldı: “Türkçeden başka hiçbir dil, eğitim ve öğretim kurumlarında Türk vatandaşlarına anadilleri olarak okutulamaz.” Anayasa’nın ilk dört maddesinden biri olan ve değiştirilemeyeceği ve değiştirilmesinin bile teklif edilemeyeceği hükme bağlanan 3. Maddesinde devletin dilinin Türkçe olduğu karara bağlanmıştır. Fakat bu maddede ‘resmi dili’ ibaresi yoktur. Ne var ki herkes genelde, ‘resmi’ nitelemesi olmasa da, Türkçenin ‘resmi tek dil’ olduğunu düşünür. AKP de bunu bu şekilde kabul eder. Fakat buna rağmen AKP, diğer dillerin, öncelikle de Kürtçenin kamusal temsil imkanı kazanması için de çeşitli uygulamalar getirdi ve geliştirdi.

3-AKP Döneminde Kürtçenin Kamusallaşması[xxxvii]

Türkiye hâlâ “güçlü tekdil ethosu”nun (Martin-Jones ve Jones, 2000: 2-3) etkisi altında yaşamaya devam eden bir ülkedir. Osmanlı İmparatorluğunun kozmopolit yapısına tepkinin bir sonucu olarak şekillenen Türk ulus-devleti, ‘arılığı’ (saflık, bozulmamışlık) yansıtan ve temsil eden Türkçe üzerin(d)e(n) kuruldu.[xxxviii] Osmanlıda gayrimüslimlerin konuştukları çeşitli diller ve saraya özgü olduğu ileri sürülen Arapça-Farsça karışımı Osmanlıcanın yerine sadeliği yansıttığı iddia edilen Türkçe, egemen, tek ve standart dil olarak onaylandı. Bu onay aynı zamanda diğer dillerin yasaklanması, sansürlenmesi ve temsilinin engellenmesini de beraberinde getirdi. Ne var ki, Türkçe dışındaki diller, resmiyet kazanmasa da, uzun yıllar bilhassa kırsal kesimlerde varlığını korudu ve  kamusallaşma şansı elde edemese de, toplumsal niteliğini sürdürdü. Kürtçe ise, artan şiddet ve politik mücadele nedeniyle geçmişe göre büyük kentlerde yeniden sosyalleşen bilhassa okumuş Kürt gençleri sayesinde kentsel ortamlarda yaygın biçimde konuşulmaya başlanmakla birlikte, zaten geçmişten bu yana kırsal bölgelerde dilsel bir direnç odağı olarak çeşitli geleneksel ve folklorik unsurlarda zeminini korumaya ve kendini yeniden üretmeye devam etti. Başta geleneksel yapıya dayalı bir biçimde Kürt kültürünün çeşitli aktör ve düzeylerde (dengbêj[xxxix] ve çirokbêjler vd.) korunması ve yenidenüretimi, Kürtçe dilinin sosyolojik direnç odakları olarak önemli rol oynadı. Kürtçenin kamusal alanlarda daha çok görünüp kamusallaşmasında elbette Kürt politik aktörlerin, sanatçıların, aydınların, öğretmen ve öğrencilerin önemli bir rolü oldu.[xl] Kurumsal anlamda çalışmalarda ise çeşitli belediyelerde yapılan çalışmalarla kendini gösterdi. Örneğin, Diyabakır Büyükşehir Belediyesi’nin 2007’de kurduğu Dengbêj Evi, bu sanatın icra edildiği önemli bir mekan olmayı sürdürmektedir. 

Kürtçenin kamusallaşması, 2002 sonrasında TBMM, eğitim, medya, yerel yönetim, mahkeme, cami, sanat ortamı gibi kamusal alanlarda görünürleşmesi, kullanılması ve temsil edilmesidir. Bu bağlamda Kamusallaştırılan Kürtçe, Toplumsallaşmış Kürtçe’den oldukça farklıdır. Toplumsallaşmış Kürtçe, bu dilin informal ortamlarda günlük hayat pratikleri ve ritüelleri içinde doğal biçimde kullanımını ifade eder. Kamusallaşan Kürtçe ise etno-politik bir mücadeleyle ilgili insan hakkına gönderme yaptığı için kültürel ve folklorik düzlemden siyasi düzleme geçişi anlatır. Toplumsallaşmış Kürtçe’de halkın kendiliğinden katılımı söz konusuyken, kamusallaşmış Kürtçe’de öznelerin (Kürtçe konuşanlar) müdahil ve muhalif politikaları söz konusudur.

Kürtçenin kamusallaşmasının 2002 sonrasında iki temel gücü oldu: Resmi devlet ve muhalif Kürtler. 2002 sonrasında AKP hükümetleri, ‘Açılım Politikası’ temelinde Kürtçenin çeşitli alanlarda (medya, eğitim, sanat, siyaset vd.) kullanımının önündeki bazı engelleri kaldırarak Kürtçenin Kültürel Kamusallaşması diyebileceğimiz bir hareket başlattı. Muhalif Kürt kesimleri ise, Kürtçenin günlük iletişim içinde folklorik olmasının ötesinde resmen tanınan, hak temelinde ele alınan ve sistematik bir eğitime konu edilen boyutunu öne çıkardılar. Bu yönde çeşitli Kürt çevreleri Kürtçenin okullarda, ibadethanelerde, TBMM gibi resmi yerlerde temsili için ‘sivil itaatsizlik’[xli] eylemleri yaptı. Bu eylemler, Kürtçenin kültürel aşamadan politik aşamaya geçmesi içindi. Hedef, Kürtçenin bireysel düzeyde bir kültürel temsilden ziyade kolektif (Kürt topluluğu) bir grubun siyasi temsiline odaklandı. Bu hedef de, öncelikle Kürtçenin bir anadili olarak okullarda yer almasını talep etti. Haliyle devlet olaya reform bağlamında ‘teknik’ açıdan yaklaşırken Kürtler ise meseleyi ‘özsel’ olarak ele aldılar. Kürtçe eğitim (anadilinde öğretim) gerek devlet gerekse Türk halkı tarafından yaygın biçimde kabul edilmedi.[xlii]

Kürtçenin AKP döneminde kamusallaşmaya çalıştığı üç temel alan oldu: Siyasal/hukuksal alan, eğitim alanı ve sosyal alan. Siyasal/hukuksal alanda Kürtçenin kamusallaşması öncelikle TBMM’de Kürtçe’nin siyasal propaganda ve konuşma dili olmasıyla ilgilidir. Bu konuda en sembolik olay, 1991’de DEP Diyarbakır Milletvekili Leyla Zana’nın milletvekili yemin töreninde yaşandı; Zana[xliii] Kürtçe yemin ettikten sonra Kürtçe bazı sözler söyledi, akabinde çeşitli ağır sorunlar ve hak kayıpları yaşandı (TBMM’den polis zoruyla gözlatına alınma, milletvekiliğin düşmesi, hapis vd.). 2010’da ise bir başka Kürt partisi olan BDP’nin bir TBMM çalışması sırasında kullanılan Kürtçe kelimelerle Kürtçe yasağı TBMM’de delindi. Daha önce de Kürtçe TBMM tutanaklarına ‘bilinmeyen dil’ olarak geçirilmişti. TBMM’de Kürtçe konuşma taleplerine devletin farklı kademelerinden sert tepkiler gelmiş, resmi dilin Türkçe olduğu hatırlatılmıştı. Aynı şekilde mahkemelerde de sanıkların Kürtçe savunma talepleri reddedilmiş, sanıklar ancak ve ancak Türkçe bilmiyorlarsa kendileri için bir tercüman atanacağı söylenmişti. Mahkemeler genelde sanıkların Türkçe bildiklerine (‘çünkü kollukta ve nöbetçi hakimlikte Türkçe ifade vermişlerdi’) hükmedip mahkemelerde Kürtçe savunmaya izin verilmedi. Fakat çelişkili bir uygulama olarak, devletin mahkemeleri Kürtçeyi savunma dili olarak kabul etmezken kendi kurduğu TRT 6 (Şeş) kanalı Kürtçe yayın yapıyordu. Kürtçe savunma yapmaya zaman zaman izin verilmiş olsa da, sırf bu dille yapılan savunma bazen daha fazla ceza almaya yol açtı. Kürtlerin yönettikleri belediyelerde de birden fazla dille hizmet verme (‘çokdilli belediyecilik’) yargı engeline takıldı. 2007 yılında Diyarbakır Sur Belediyesi ‘çokdilli belediyecelik’ hizmeti başlattığını duyurmuştu. Bundan dolayı görevden alınan belediye başkanına göre mesele, politik değil, teknik ve hizmetle ilgiliydi: Halk, Türkçe bilmiyordu, bu yüzden onlarla Kürtçe ve diğer dillerde anlaşmak gerekiyordu; bu yüzden çokdilli (Kürtçe, Zazaca, Ermenice, Suryanice vs.) hizmet (temizlik, kadına şiddet konusunda eğitim, çocuk kitapları, tarih bilinci geliştirme çalışmaları, organ bağışı kampanyaları vs.) veriliyordu. Zamanla bazı belediyeler (Cizre, Van vd.) çiftdilli tabelalar hazırladılar. Yasal engellere rağmen belediyeler Kürtçeyi yazılı ve sözlü olarak çeşitli şekillerde kullanmaya (bilboardlar, trafik levhaları, dükkan tabelaları vs.) devam ettiler.

Eğitim alanında da Kürtçe konusu sorunun hep en önemli parçalarından biri oldu. Türkiye’de Kürtçenin ilk yaygın, kitlesel ve medyatik kamusallaşma girişimi Kürtçe Özel Dil Kursları ile gerçekleşti. İlk kursların açıldığı süreçte, kurslara ilgi çok yoğun olmuştu (bkz. BBC Turkish, 2004; Gözke, 2004) Açılış törenlerinde, Kürt dilinin öğreniminin Türkiye için bir kazanım olduğu vurgulanmıştı.

Bu kursları açarken Kürtler, AB normlarına dayandılar. AB’ye uyum çerçevesinde 20 Ağustos 2002’de çıkarılan “Türk vatandaşlarının günlük yaşamlarında geleneksel olarak kullandıkları farklı dil ve lehçelerin öğrenilmesi”[xliv] hakkında yönetmelik değiştirildi ve yeni yönetmelikte mevcut dil kurslarında Kürtçe öğretilmesine imkan tanınarak Kürtçe kurs açmak kolaylaştırıldı. “Yapılan değişikliklerle daha önce kurs açma ve öğretime başlama izni alan kurslara program ilavesi yapmaları halinde Kürtçe ders açma izni verilebileceği hükmü getirilmişti.” (İnal, 2012: 87) İlk kurs 2003 yılında Batman’da, ardından Urfa, Mardin, Van ve Diyarbakır’da diğer kurslar açılmıştı. Aynı dönemde TRT-3 ve TRT Radyo-1’de, diğer üç yerel dille birlikte haftada birer gün Kürtçenin Kırmanci ve Zazaca lehçelerinde programlar yayınlanmıştı. Fakat açılan çok sayıda kurs kısa süre sonra ilgisizlik ve ekonomik sorunlardan dolayı kapanmıştı. Bu başarısızlıkta şu bakış açısı egemen olmuştu: Bir halk kendi anadilini özel kurslarda değil, resmi eğitim dili olarak verildiği okullarda öğrenmeliydi. Bu özel kurslardan alınan diploma ve sertifikaların ‘piyasa’da işe yaramaması da bu başarısızlık ve kapanışta etkili olmuş olabilir. İstenen, anadilinde kurs değil, resmi okullarda anadilinde eğitim idi. Kimi (örneğin eski Mardin Belediye Başkanı olan Ahmet Türk) Kürtlere göre, ‘devletimiz Kürtçenin yokolup gitmemesi için AB ülkelerindeki gibi önlem almalı, Kürtçeyi desteklemeliydi.’ (Anadilinde eğitim talebi biraz aşağıda ayrıntılı olarak ele alınacak.)

AKP döneminde Kürtçenin gerek Kürtler gerekse hükümet eliyle kamusallaştırılmasında sosyal alandaki kimi olaylar öne çıktı. Bunlardan ilki, yerleşim adlarının değiştirilmesiyle ilgilidir. Cumhuriyet kurulduktan sonra Türkleştirme ve Türkçeleştirme ugulamaları sonucu başka dillerde (Kürtçe, Gürcüce, Ermenice, Rumca, Arapça, Tatarca, Çerkezce, Lazca vd.) olan yerleşim yerlerinin adları Türkçeleştirilmişti. 1940 yılından sonra köy ve yerleşim yerlerinin isimlerinin değiştirilmesi hızlanmıştı. 1980’lere değin 30 bin yer adının Türkçeleştirildiği ifade ediliyor. En çok isim değiştirilen iller, Kürt nüfusun yoğun yaşadığı iller (Erzurum, Diyarbakır, Van) olmuş.[xlv] Bu yerleşim isimlerinin orjinal adıyla kullanılmak istenmemesinin bir nedeni de, içerdikleri ‘sakıncalı harfler’dir. Türk alfabesinde olmayan ve kullanılmayan üç sakıncalı harfin (Q, W ve X) çeşitli medya araçlarında (afiş, pankart, dilekçe, döviz, mektup, TV yayını vd.) kullanımı dört kanuna (“Türkçe dışındaki dillerin kullanımına ilişkin kanun”, “Nüfus Kanunu”, “Siyasi Partiler Kanunu”, “Türk Ceza Kanunu”) göre yasaktır. Ancak bu üç harfin yasaklanması, 12 Eylül 1980’daki askeri darbeyle başladı. 1983 yılında çıkarılan “başka dillerin kullanımına ilişkin yasa”, düşünce ve basın-yayın alanının yanı sıra günlük yaşamda ‘yasaklı diller’”in kullanımının önüne geçiyordu. Ne var ki, 1991’de AB reformları çerçevesinde çıkarılan bir yasayla ve 2001’de Anayasa’nın bazı maddeleriyle konuya dair önemli bir rahatlama sağlandı. Nüfus Kanunu’nda yer alan ‘milli kültüre uygun düşmeyen isimler çocuklara verilemez’ ibaresi, AB uyum yasalarıyla ‘ahlak kurallarına uygunluk’ ve ‘Türk alfabesine uygunluk’ haline getirildi. Yine de bu değişikliklere rağmen bu üç harfin geçtiği isimler çocuklara konulamadı. Türk kamuoyu da bu üç harfin Türk alfabesinde olmadığı gerekçesiyle kullanımına karşı çıktı. Fakat ironik olan şey, bu harflerin aslında turistik bölgelerde dükkan tabelalarında ve bazı TV kanalı isimlerinde (Show TV, Fox TV gibi) yaygın biçimde kullanılıyor olmasıdır. Aynı sorun, Kürtçe insan ve yer isimlerinde de yaşandı. Geçmişte Türk isimlerini almada pek de bir sorun görmeyen Kürtlerin en azından siyasallaşan kesimlerinin çocuklarına ‘sakıncalı’ üç harfi de içeren Kürtçe isimler vermeleri, yasal açıdan sorun oldu; bu konuda sık sık davalar açıldı, hatta isimler iptal edildi.

Kürtçe yayıncılık ve yayınlar da, AKP’nin Kürtçe politikalarında yaşanan bir diğer sorun oldu. Osmanlı’da Kürtçe yayınlar sorun değildi ve fakat Cumhuriyet ile birlikte tek, standart ve ulusal dil uygulamasıyla birlikte Kürtçeye yasak konuldu. Aslında ilk yasak Cumhuriyet kurulmadan önce 1919’da bir Kürtçe destanın basılmasıyla başladı. Böylece Cumhuriyetin ilanından 1948’e değin hiçbir Kürtçe yayın basılmadı. 1960’lı yıllardan sonra ise, yasak da olsa, Kürtçe yayın sayısı hızla arttı ve çeşitlendi.  Birçok kitap, dergi ve gazete yayınlandı; radyo ve TV’ler kuruldu.

Fakat AKP döneminde ilk kez devlet eliyle bir Kürtçe TV kanalı kuruldu: TRT Şeş. “Türk Vatandaşlarının Günlük Yaşamlarında Geleneksel Olarak Kullandıkları Farklı Dil ve Lehçelerde Yapılacak Radyo ve Televizyon Yayınları Hakkında Yönetmelik” 2004 yılında çıkarıldı. Bu yönetmeliğin 5. maddesine göre “(...) farklı dil ve lehçelerde sadece yetişkinler için haber, müzik ve geleneksel kültürün tanıtımına yönelik yayınlar yapılabilir, bu dil ve lehçelerin öğretilmesine yönelik yayın yapılamaz.” Buradaki asıl nokta, Türkçeden farklı bir dilde yayıncılığın popüler (güncel haberler, müzik, eğlence, belgesel vs.) alanla sınırlanması, dilin pedagojik öğretiminin yasaklanmasıdır. Bir de, yayınlanan her programda Türkçe altyazının yayımlanması ve programların yayımlanmasının ardından Türkçe tercümelerinin yapılmasının ve ilgili mercie ulaştırılmasının istenmesidir. Bu çerçevede TRT 3’de haftada toplam 2,5 saati aşmamak üzere her gün yarım saat farklı dil ve lehçelerde (Kurmanci, Zazaki, Arapça, Çerkezce ve Boşnakça) yayınlar yapıldı. 2006’da çıkarılan bir başka yönetmelikle de özel kanallara günde 45 dakika yerel dilde yayın yapma hakkı tanındı. 2009’da TRT 6 (Şeş) test yayınına başladı (Kürtçenin Kırmanci/Kurmanç lehçesinde). Bu kanala olumlu ve olumsuz tepkiler geldi; olumlu bulanlar bu konuyu ülkenin demokratikleşmesiyle ilişkilendirdiler, olumsuz bulanlar ise bunun aslında bir tür “kültürel koruculuk”[xlvi] ve yeni bir asimilasyon aracı olduğunu iddia ettiler. İlginçtir, TRT 6 (Şeş) yayınlarında yasaklı harfler de kullanılarak bir yasak daha delinmiş veya aşılmış oldu. O halde, bu ‘resmi Kürtçe’ TV kanalıyla birlikte, bir zamanlar olmadığı iddia edilen bir dil, en azından medya düzeyinde yayınına izin verilerek bir şekilde tanınmış oldu.  

Devlet bu adımı atarken özel kesimde de benzer hareketlilikler gözlendi. Örneğin bazı özel üniversitelerde Kürtçe öğreten dersler açıldı, Kürtçe klipler çekildi, kimi Türk yayınevleri Kürtçe kitaplar basmaya başladılar. Buna bir başka ilave de, Diyanet İşleri Başkanlığı’ndan geldi. 2009’da Kürt açılımına destek veren Diyanet, başta Kuran’ın ve dini kitapların Kürtçeye çevrilmesi, bölgeye Kürtçe bilen din adamlarının atanması, camilerde Kürtçe vaaz verilmesi, hutbenin Kürtçe okunması, Diyanet’in kurmayı planladığı TV kanalında Kürtçe dini programların hazırlanması, Kürtçe mevlit okunması, Diyanet ve müftülüklerin web sitelerinde Kürtçe dini bilgilere yer verilmesi gibi gelişmelere yol açtı. Ne var ki, bu bahar kısa sürdü ve 2010’da yeniden eskiye dönüş yaşandı. Öyle olunca da Kürtler, Kürtçeyle ilgili bu kurumsal reformlara daha mesafeli bir tavır aldılar.

Tüm bu kurumsal reformlar içinde hiç bir adım atılmayan ve hâlâ sert bir tartışma konusu olan alan, anadilinde (Kürtçe) eğitim talebidir. Burada artık bambaşka bir alanla karşılaşıyoruz, zira Türkiye’nin ulusal, standart ve tek dil politikası resmi dil olarak sadece Türkçeyi öngörmekte ve bu dilin dışında, resmi kurumlar içinde, bilhassa çok güçlü olan eğitimde (okullarda) başka bir dile yer verilmesinin düşünülemeyeceği ifade edilmektedir.

4) AKP ve Kürtlerin ‘anadilinde eğitim’ konusuna bakışları

Gerek AKP öncesi gerekse AKP dönemi hükümetleri, resmi okullarda Türkçeden başka[xlvii] bir dilde eğitim yapılamayacağını açık şekilde pek çok kez ifade ettiler. Bunda ikili bir gerekçelendirme vardır. İlk ve temel gerekçe, anayasada belirtilen yasal kısıtlamanın yanı sıra üniter yapı ve milli birliğin bundan zarar göreceği iddiasıdır. Bu konuda AKP veya Erdoğan pekçok kez görüş belirtmiştir. Örneğin konunun yoğun biçimde tartışıldığı 2012’de Erdoğan bir demecinde, Kürtlere uygulanan asimilasyonu kendilerinin kaldırdığını, “Kürt kelimesini ağzına almayan insanların olduğu bu ülkede, ‘Kürt kardeşlerimiz’ diyen”in yine kendileri olduğunu söylemekle birlikte anadilinde eğitime bakışlarının belli ve “bölücü terör örgütünün kendine göre bazı istismar başlıkları olduğunu” belirterek, ''Biz o başlıklara da gelmeyiz. Nedir? Anadilde eğitim, öğretim. Yok böyle bir şey. Bizim ülkemizin resmi dili Türkçe'dir.” ''Bu bir haktır' iddiasında bulunanlara sesleniyorum; bu bir hak değildir, öğrenmesi haktır, onları öğretmek, onun zeminini hazırlamak da bizim görevimizdir. Bunu da yaptık. Buyurun; okullarda Kürtçe'yi seçmeli ders olarak getirdik. Üniversitelerde aynı şekilde bölümler açtık, buyursunlar öğrensinler. Konuşmak cezaevlerinde yasaktı. Onun önünü bile, Milli Birlik ve Kardeşlik Projesi ile genelgeyi yayınladım ve o süreci de başlattık. Bunları biz yaptık. Bu adımları attık. Yani belediyenin içinde sadece müdürün kapısına, Kürtçe  müdür demenin bir anlamı yok. Onu halk görmüyor, bilmiyor.” (Yeni Şafak, 2012). Erdoğan, Türkiye’de Kürtçe ile Avrupa’daki Türkçe arasındaki ilişkiyi karşılaştırmalı olarak şöyle ele aldı:

“Yaptırdığımız kamuoyunun araştırmalarının neticeleri elimizde. Kimseyi aldatmaya gerek yok. Şu anda seçmeli Kürtçe dersine başvurularla ilgili rakamlar ortada. Benim Kürt kardeşim de bazı gerçekleri biliyor. Bugün Avrupa'da bu işin tahrikini yapan ülkelerde, Türkçe azınlık hukukuna tabi olduğumuz halde bize Türkçe orada anadil olarak verilmiyor eğitim-öğretimde. Bunu bazı arkadaşlarım bilsin, lütfen bunu araştırsınlar. Ama onlar buraya gelince bakıyorsun hemen tahrik ediyorlar. Bu konuları iyi anlamamız, iyi bilmemiz lazım, tahriklere de gelmememiz lazım. Birilerinin ağzıyla da konuşmanın anlamı yok.'' (Yeni Şafak, 2012)

Erdoğan’ın buradaki yaklaşımında dikkat çeken nokta, konuyu ‘reform’ temelinde ancak kendilerini çözebileceğini ve fakat Kürt siyasi çevrelerin sorunu çözemeyeceğini çünkü istismar ettiklerini ileri sürmesidir. Yani, sorunun çözümünde Erdoğan ve AKP kendine göre bir yol tuturmakta, Kürt seçmen kitlesi ile kendisi arasına hiç kimsenin (Kürt siyasi çevreleri, Avrupa ülkeleri vb.) girmemesi gerektiğini, zira doğru yaklaşımı sadece kendilerinin bildiği ve uyguladığını ileri sürmektedir. Kısaca, Erdoğan ve AKP, Kürtçe seçmeli dil öğretimini kabul etmekte ve fakat Kürtçe dilinde eğitimi (anadilinde eğitim) reddetmektedir. Haliyle, Türk Devleti, anadilinde eğitime hiç bir zaman sıcak bakmadı fakat Kürtçe, yakın zamanda devlet okullarında seçmeli derslerden biri oldu. Yalnız bu dersin adı ‘Yaşayan Diller ve Lehçeler’ olarak düzenlendi. Dersin, Kürtçe bilen öğretmen, müfredat ve ders kitabı sıkıntısına rağmen programa konulması, genelde çeşitli aktörler üzerinde olumlu bir hava estirdi. Bu havayı, bir öğretmenin aşağıdaki ifadesinden anlamak mümkün:

''Çünkü bu sayede çocuklar ana dillerini öğrenmiş oluyor. Bölgede birçok insanın iletişim kurduğu bu dili çocuklar aslında biliyor ama konuşamıyorlardı. Bakanlığımızın yeni düzenlemesi ile öğrenme fırsatı buldular. Dil zenginliktir. Bir dil, bir insandır, bir dille birçok kültürü tanıyabiliyoruz. Bu dili öğrendikçe çocuklar farklı kültürleri ve medeniyetleri tanıma fırsatı bulacak, kaynaşmaları sağlanacaktır. Müfredat gelene kadar günlük yaşamda diyalog kurabilecekleri düzeyde bu dili öğretmeye gayret ediyoruz. Müfredat geldiği takdirde bu doğrultuda eğitim ve öğretimi sürdüreceğiz. Çocuklar çok ilgili ve heyecanlılar. Hem bölgelerinde konuşulan ama bilmedikleri bu dili öğrenmenin mutluluğunu yaşıyor hem de karşılaştıkları insanlarla diyalog kurabilecek olmanın heyecanını yaşıyorlar.'' (Sabah, 3 Ekim 2012)

Öte yandan, ikinci olarak daha dışlamacı bir ‘akademik tutum’ var ki, bu büyük ölçüde Kürtçenin yeterliliği ve imkanları üzerine odaklanmaktadır. Bu dışlamacı ve ayrımcı[xlviii] yaklaşıma göre Kürtçe dilinde eğitim yapılamaz, çünkü bu dil, Türkçe gibi/kadar yeterince gelişmiş değildir. Örneğin, Kürtçe bilimsel (fen, felsefe, sosyal bilimler vd) bakımdan fakir bir dil olduğu için eğitim dili olamaz. Kürtçenin, gelişmiş bir bilim ve uygarlık dili olan Türkçenin yanına ikinci bir resmi dil olarak konulması kabul edilemez. Kürtçe’nin resmi okullarda seçmeli ders olarak okutulması pek itiraz görmedi ama anadilinde eğitim talebi hep reddedildi. Anadilinde yani Kürtçe dilli eğitimi bir sorun olarak algılayan bu yaklaşımı ele alan görece iki örnek verilebilir.

İlk olarak, Mehmet Bedri Gültekin, tezlerini şöyle sıralar: 1) Bütün Kürtler arasında ortak anlaşma dili olan bir Kürtçe yoktur. PKK bile Kürtlerin davasını savunduğunu söylüyor ama örgüt içi eğitim ve diğer uygulamalarında Kürtçeyi değil, Türkçeyi kullanıyor. 2) Kürtçe birleştirici değil, ayrıştırıcı (ayrılıkçı) politikalara hizmet ediyor. 3) Kürtçe kurumsal (hukuk, eğitim, siyaset vd.) bir dil olamayacak kadar fakirdir. 4) Nasıl Afrika’da çok sayıda dilin olması ve ortaya çıkan durum toplumsal geriliğin bir ifadesi ise, Kürtçe için de aynı durum geçerlidir. 5) Bütün öğrenim hayatı boyunca Kürtçe okuyacak olan öğrenci, mezun olduktan sonra eğitim gördüğü bu dili ekonomik ve siyasi hayatta kullanamayacağı için bu eğitimin bir anlamı ve gereği yoktur. 6) Sonuç olarak, Kürtçe bu ülkenin yerli dillerinden biri olarak kabul edilse bile, Kürtler için en doğrusu ve hayırlısı Türkçe öğrenmek, konuşmak ve yazmaktır. Zira Kürtçe, Türkçe gibi/kadar bir uygarlık mirasını içinde taşımamaktadır. Kürtler, Kürtçe öğrenme hakkına sahiptir ve bu hakkın gereğini devlet yerine getirmelidir ama Kürtçe eğitim ve öğretim çok farklı bir olaydır. Kürtçe ile eğitim, çağdaş hayata cevap veremez. Üniversitelerde Kürt Dili ve Edebiyatı bölümleri açılabilir, ilkokuldan başlayarak Kürtçe öğrenimi seçmeli ders olabilir, devlet Kürt kültürünü araştıran ve geliştiren kurumlar açabilir, Kürtçe basın-yayın güvence altına alınabilir ama Kürtçe dilinde eğitim ve öğretim verilemez (Gültekin, 2012).

İkinci örnek olarak, Kürtçe dilli eğitime şiddetle karşı çıkan eski politikacı ve gazete köşe yazarı Hasan Celal Güzel (2012) ise, AKP’nin 1982 Anayasası’nı değiştirme çabaları çerçevesinde ilgili maddeye (42. Madde) dikkat çekip “Kürtçe ve benzeri dil ve lehçelerin seçmeli dil olarak okutulabileceğini” ama anadilinde (Kürtçe dilli) eğitimin çeşitli ‘mahzurları’ olduğunu iddia eder. Ona göre Kürtçe dilli eğitim “ortak kültür değerlerine sahip insanımız arasında ayrışmaya” neden olabilir, “milli ve üniter resmi dil dışında eğitim yapılması, siyasi bölünmeye teşkil eder”; “Kürtçe, eğitim için uygun bir dil değildir. Sadece ‘Kırmançi’ lehçesinde, birbirini anlamakta zorlanan farklı 14 şive konuşulur. ‘Sorani’ ve Zazaca gibi lehçeler de aslında ayrı dillerdir... Kürtçe eğitim, bölgedeki Kürt kardeşlerimize yapılacak en büyük kötülük olacaktır. Eğitim ve fırsat eşitliği bakımından denge bozulacak, istihdam konusunda da güçlükler başlayacaktır.” “Ana dilde eğitim, dünyanın her yerinde ‘azınlıklar’ için geçerli olmuştur. Halbuki Kürtler ve diğer Müslüman etnik gruplar azınlık değil, Türkiye’nin asli unsurları ve ‘Türk Milleti’nin parçalarıdır.” (altını HCG çizmiş) Sonuç olarak, Güzel’e göre, dil konusunda taviz veren milletler hep en sonunda bölünmüş ya da bölünmenin eşiğine gelmişlerdir. Güzel’e göre (2013) “ana dilde eğitimin demokratikleşmeyle hiçbir ilgisi yoktur. Eğitim dili olmayan ve çok çeşitli lehçelerin bulunduğu demokratik ülkelerde ana dilde eğitim yapılamamıştır. Bunun en tipik misali, demokratik rejimle idare edilen Hindistan’dır.”  Güzel, tezlerini çeşitli örnekler ve bağlamlar üzerinden temellendirmeye şöyle devam eder: “Kuzey Irak”ta bile, dört farklı ana dili (Kürtçe, Sorani, vd.) yerine üniversitelerde İngilizce eğitim yapılmaktadır; ünlü Kürdolog Burinessen bile örneğin İran’da Kürtçenin birbirinden oldukça farklı lehçeleri (Sorani, Gorani, Badini, Sineşi/Sanandji, Kermenşahi, Leki) olduğunu, Zazacanın (Dımili), Kürtçe değil, menşei farklı bir dil olduğunu dile getirmiştir; çeşitli Kürdologlar (A. Jaba, F. Justi, V. Minorsky) Kürtçe üzerine çeşitli tarihlerde yaptıkları çalışmalarda Kürtçe’de önemli miktarlarda Türkçe, Farsça ve Arapça kelime olduğunu bulmuşlardır; 1983’te kurulan Paris Kürt Enstitüsü, Kürtçeyi geliştirme konusunda elle tutulur bir sonuç elde edememiş ve sonuçta tüm Kürtler için ortak bir Kürtçe oluşturamamıştır (Güzel, 2013). “Bütün bunları, canımız gibi sevdiğimiz ve asla kendimizden ayırmadığımız Kürt kardeşlerimizin ve akrabalarımızın ana dillerini kötülemek içni yazmıyorum. Madem ki onlar ana dillerine değer veriyorlar, bizim de bu duygularına karşı saygı göstermemiz ve Kürtçe’yi bütün lehçeleriyle geliştirmek için gayret etmemiz lazımdır.” (Güzel, 2013) Yazar, ABD ve Türkiye arasında paralellikler kurarak şöyle der:         

“Bütün bunlar bir yana, İspanyolca gibi zengin bir dil, 72 milletten yamalı bohçaya benzeyen ve federatif bir yönetime sahip olan ABD'de 'eğitim dili' olarak kabul edilmiyorsa, bunun sebebi herhalde Amerikan demokrasisinin yetersizliği değildir. Zira, alt etnik kimliklerden ve kültürlerden oluşsa da ABD'deki tek millet 'Amerikan Milleti'dir ve tek resmî dil ve eğitim dili de İngilizce'dir. Başbakan Erdoğan'ın her fırsatta tekrarladığı gibi, Türkiye'de de 'Tek Millet' ve 'Tek Resmî Dil' vardır; bu dil aynı zamanda eğitim dilidir. Bu temel ilkeden tâviz verenler milletimizin ve vatanımızın parçalanmasına sebep olurlar.” (Güzel, 2013) (Altını HCG çizmiş)

AKP ve ona yakın çevrelerin Kürtçeye bakışlarını farklı politikacı, yazar ve akademisyenlere atıf yaparak daha da detaylandırmak mümkün. Çeşitli yazar ve kuruluşların (Eğitim Sen, 2010, 2011; DİSA, 2011; Yeğen, 2011; Derince 2012a, 2012b; DİSA, 2012a, 2012b; Beltekin, 2014) anadilinde (Kürtçe) eğitimin mümkün olduğuna dair tezlerini ve gerekçelerini de şöyle özetlemek mümkün:

1)Kürtlerin anadili Kürtçedir. Kürtler bilhassa kırsal bölgelerde, önce evde anadilini (7 yaşına yani ilkokula başlayana kadar) edinmekte, ondan sonra Türkçe öğrenmektedir. 7 yaşına kadar kendi anadilini öğrenen çocuk, okulda Türkçe öğrenmeye başlayınca, önceki dönemin bütün dilsel, sosyal ve kültürel birikimi kaybolabilmektedir.

2) Yabancı bir dili (bu durumda kimileri tarafından ifade edilen Türkçeyi) öğrenmenin en iyi yolu, kendi anadilinin iyi bilmesidir; oysa 7 yaşına kadar evde, sokakta, günlük hayatta ve diğer informal ortamlarda öğrenilen Kürtçe yeterli olmamaktadır.

3) Resmi dil Türkçe elbette okulda öğrenilmelidir ama isteyen Kürtçeyi veya tüm Kürt edebiyatını, hatta bütün müfredatı öğrenecek kadar Kürtçe dilinde eğitim almalıdır. Ama tüm müfredatın Kürtçe olması, pekala öğrencinin zayıf kalmasına yol açabilir. 

4) Anadilini (Kürtçeyi) yeterince öğrenmeyen çocuk çevresiyle sağlıklı ilişkiler kuramayabilmekte, bu da davranış bozukluklarına[xlix] yol açabilmektedir. Eğer Kürtçe, okulda resmi bir anadili eğitimine sözkonusu olursa, Kürt çocuklarının anadillerinden utanmalarının zemini de ortadan kalkmış olur. 

5) Kürt çocukları uzun süre Türkçe eğitim alsalar da, kendi anadilleri olan Kürtçede düşünmeye devam etmektedirler. Türkçe bir soru sorulduğunda kendi anadiline tercüme ettiği için bu, zaman kaybına, eğitimde de bir dezavantaja yol açabilmektedir.

6) Kürtçe bilmeyen öğretmen açısından Türkçe bilmeyen çocukları eğitmek, pedagojik açıdan çok zor ve de verimli değildir.

7) Kendi anadilinden farklı bir dilde gerçekleşen okul eğitimi, çocuğun sosyalleşmesini (okula uyum, arkadaş edinme vb.) engelleyebilmektedir.

8) Kendi anadilinde eğitim alamayan çocuk kendi halkının kültürel birikimini içselleştiremeyebilmekte ve bir sonraki nesile aktaramayabilmektedir

9) Kürtçe dilinde eğitim olmasın demek, Kürtçe sadece folklorik bir dil olsun demek anlamına gelir.

10) Kendi anadilinde eğitim alamamak, çok ciddi bir insan hakkı ihlalidir ve kabul edilemez.

11) Türkler ile Kürtler arasında ayrışma ve bölünme, asıl Kürtler dillerini ve kimliklerini serbestçe tecrübe etmekten alınkonulduklarında gerçekleşir.

12) Talep edilen, Kürtçenin Türkçe gibi resmi dil olması değil, eğitim dili olarak kabul edilmesidir.    

Eğitimle ilgili bu spesifik taleplerin yanı sıra, değişik Kürt siyasal çevreleri  ise Kürtçe dilinde eğitim talebini Kürtlerin veya Kürt halkının bir özgürleşme (emancipation) talebi olarak ileri sürmekte, aslında eğitimin politik bir konu olduğuna dikkat çekmektedir. Öte yandan, çeşitli Kürt çevreleri, anadilinde eğitim meselesinde genellikle olabilirlik (fizibilite) koşullarına ilişkin bilgi verirlerken konuyla ilgili ülke örneklerinde yaşanan uygulamalardan bahsederler. Bu daha çok İspanya, Fransa, İsviçre, İsrail, Kanada vb. gibi ülkelerde yer alan farklı özerk bölgelerdeki çiftdilli[l], hatta üçdilli eğitim örnekleri olmaktadır.

6) Kürtçeye ‘egemen’ bakış: Bir değerlendir(eme)me sorunu

Türkiye’de Kürtçeye bakışta her geçen gün daha esnek politikalara yol açan ‘reform’lar ile birlikte gerek devlet katında gerekse çeşitli toplumsal çevrelerde bir ‘değerlendir(eme)me’ sorunu yaşanmaktadır. Bunda belirleyici olan, Kürtçeyi, bir dilden ziyade ve öte, başka bir konunun içine gömüp ele almaktır. Buna göre, Kürtçe hep başka ‘negatif’ parametreler (terörizm, şiddet, ayrılıkçılık vb.) ile birlikte ele alınıyor; haliyle Kürtçenin ‘normalleşmesi’ sekteye uğruyor. ‘Normal’inde Kürtçenin, birçok Avrupa ülkesinde (Eğitim Sen, 2010: 204-215) olduğu gibi daha çok kültürel açıdan (zenginlik, miras vs.) ele alınıp devletçe korunması ve geliştirilmesi yerine, başka bir politikanın (genelde radikal Kürt taleplerini bastırmak, üniter yapıyı reformlarla korumak vs.) içinde ele alınması, konunun akademik düzeyde bile tartışılmasını zorlaştırıyor.[li] Bunda gerek devletin geleneksel refleksleri (üniter yapı, devlet-millet birliğinin standart yorumları vs.) gerekse bazı çevrelerin yanlış değerlendirmeleri önemli bir rol oynamaktadır. Kimi çevreler, örneğin, bilimselliği ve olgusallığı zorlayan yaklaşımlar sergileyerek konuyu bir türlü hakkıyla ve layıkıyla değerlendirememenin örneği olmaktadırlar (Örneğin bkz. Gültekin, 2012).

               

Konunun çoğunlukla asayiş bağlamı içinde ele alınması, ülkeler içindeki farklı, çeşitli ve zengin her türlü kültürel unsurun düşmanlaştırılıp bir tehlike düzeneğine dönüştürülmesine yol açmaktadır. Örneğin, bir yoruma göre, “bir coğrafyada ne  kadar çok fazla dil konuşuluyorsa, toplumsal bakımdan o kadar gerilik söz konusudur. Tersine büyük coğrafyalarda, nüfusça büyük toplumlar tarafından ne kadar az dil konuşuluyorsa o kadar ileri gitme söz konusudur.” (Gültekin, 2012: 69-71) Bu yaklaşıma göre bugün Afrika’da çok sayıda dilin kullanılıyor olması, gelişmişliğin değil, geriliğin göstergesidir. Mesele, merkezi devlet (dili) olmaktır. Afrikanın uluslaşabilmesi için farklı dillerin ortak ulusal dil içinde erimesi, kaybolması gerekir. Ama özümleme (asimilasyon) zorla değil, gönüllü olmalıdır. “Zorla özümleme, Kürt yurttaşların acılar çekmesine yol açmış ve bu olumsuzluk gönüllü özümleme dediğimiz süreci ve ulusal gelişmeyi de baltalamıştır.” (Gültekin, 2012: 72) Bugün artık “özümlemeden söz etmek mümkün değildir.” (Gültekin, 2012: 72) Bugün esas olan, “iki halkın birleşme ve tek bir millet olma yolunda ilerlemeleridir.”(Gültekin, 2012: 72) “Kürtçe, bizim kültürel zenginliğimizin çok önemli bir parçasıdır. Bu “zenginliğin” her bakımdan kendini ortaya koyması ve bütün milletin bu kültürel zenginlikten yararlanması için çalışmak doğru olan politikadır.” (Gültekin, 2012: 73) Özetle, bu bakış açısı, Kürtçenin bir dil olarak (kültürel ve toplumsal) hakkını vermekle birlikte, bütün Kürtlerin tek ortak dil olan Türkçe altında toplanmalarını istemekte, bunun böyle olmasını da doğal bulmaktadır. Zira, bu yaklaşıma göre, zaten “Türkçe, Kürt kökenli yurttaşlarımızın çok önemli bir bölümü açısından birinci dildir... Türkçe, bilim, siyaset, kültür-sanat ve ekonomi dili olarak gelişmiş bir dildir. (...) Türkçe, daha büyük bir coğrafyanın ve daha büyük bir ekonominin dilidir. (...) büyük ekonomi merkezlerinin dili Türkçedir. (...) Kürt’ün elindeki en büyük avantaj, bildiği Türkçedir.” (Gültekin, 2012: 74-75)

Bu tip bakış açısına yakın bir yaklaşımı Fransa (Nunez, 2010) ve İspanya (Martinez, 2010) gibi Avrupalı ulus devletlerde de bulmak mümkün. Bu iki ulus-devlette yaşayan farklı halklar (örneğin Fransa’da Oksidan halkı, Katalan halkı, Bask halkı, Cors halkı, Brötan halkı; İspanya’da yaşayan Katalan, Bask ve Gal halkları) başta dil ve eğitim olmak üzere çeşitli ayrımcı politikalara maruz kaldılar, sonunda büyük ölçüde egemen sisteme (jakoben ulusal sistemine) belli ölçülerde asimile edildiler. Bu politikaların başında, merkezi iktidar dışındaki halkların dillerinin gelişimine ket çekilmesi, farklı dil ve kültürlerden gelen öğrencilerin devlet okullarında kendi anadillerini konuşmalarının ve dilsel telafilerinin engellenmesi, sistem içinde öğretmen olabilmek için merkezi devletin dilini iyi bilme koşulunun getirilmesi, halkların anadillerini öğrenmeye yönelik kitap ve eğitim materyallerinin sansür edilmesi ve dillerinin marjinalleştirilmesinin yanısıra  önemsizleştirilmesi, kurulan okulların ‘terörist yetiştiriyor’ diye damgalanması vb. Örneğin, yerel Fransa’da[lii] (Montpellier) Oksidan dilini geliştirmek için küçük çapta kurulan okula ve eğitime hem merkezi devlet hem de ‘Jakoben Sendikaları’, bu girişimin ulusal eğitimi olumsuz etkileyeceği gerekçesiyle karşı çıktılar (Nunez, 2010: 43). Benzer girişimler İspanya’da da yaşandı. Bir başka örnek olarak Brezilya’da da bir sömürgeci dili olan Portekizce’nin yerli halklara dayatılması sonucu oluşan tekdillilik beraberinde, 170’i yerli ve kalanı da göçmen halklar tarafından konuşulan yaklaşık 200 dile karşı çeşitli örnyargılar üretti. Portekizcenin egemen, tek ve standart dil olarak dilsel birleştirme (language unification) sürecinde resmi dil olarak konumlandırılmasında diğer halkların dillerine eğitimde yer verilmedi; bu diller medyada görmezden gelindi, hatta bastırıldı, kimi yer ve zamanlarda yerel diller gülünç gösterilip karikatürize edildi. Tüm bunlar sonunda, Brezilya’nın Portekizce’nin egemenliği altında tekdilli bir ülke olduğu mitini yarattı (Massini-Cagliari, 2004). Tekdillilik ile ekonomik kalkınma arasında kurulan güya pozitif ilişki çerçevesinde, ülke içinde çeşitli ve farklı halkların modernleşmeleri için çok sayıdaki dilin iletişimden eğitime değin handikaplar yarattığı ileri sürüldü. 

Buna karşın, Avrupa’da son dönemlerde İspanya gibi ülkelerde önemli gelişmeler yaşandı. Örneğin otuz yıl kadar önce demokrasiye geçilmesiyle birlikte İspanyol anayasasında (3. Madde) ile Kastilya dili resmi İspanyolca ortak/resmi dil olarak kabul edilirken, Kastilya dışında diğer İspanyol dillerinin (Katalanca, Galce ve Baskça) kurulacak özerk bölgelerin statüleri uyarınca ikinci resmi dil olarak tanınması kabul edildi; yani bu halklara İspanya sınırları içinde olmak üzere kendi tarihsel toprakları içinde resmiyet tanındı. 3. Madde uyarınca İspanya’daki bu dilsel çeşitliliğin bir kültürel miras olduğu, bunun korunması ve buna saygı gösterilmesi gerektği belirtildi. Bugün İspanyol Anayasasında tarihsel milliyet olarak adlandırılan ve diğer 14 bölgeden daha geniş özerliklere sahip olan bu üç bölgede (Katalonya, Bask Ülkesi ve Galiçya) bölge halklarının anadilleri ikinci resmi dil statüsündedir. Her üç bölgede de kendi anadilinde eğitim-öğretim bir hak olup anaysal güvenceye kavuşmuştur. Katalonya’da öğrenciler istedikleri dilde eğitim alabilmekte ama gerek kendileri gerekse öğretmenler her iki dili bilmek zorundadırlar. Aynı durum Bask ülkesi için de geçerlidir (Eğitim Sen, 2010; Martinez, 2010).     

İspanya’da Katalanların dış işlerinde merkezi yönetime (İspanya) bağlıyken kendi içinde özerk/bağımsız bir yapı hakkı kazanıp kendi dil, kimlik ve en genelde kültürünü geliştirebilecek güçlü imkanlar kazanmaları, önemli ve dikkat çekici bir gelişmedir. Avrupa’da dikkat çekici bir diğer önemli örnek de İsviçre’dir.[liii] 23 kantonlu federal bir cumhuriyet olan İsviçre’nin resmi ve ulusal üç genel dili (Almanca, İtalyanca, Fransızca) olsa da, Roman dili de ulusal dil olarak kabul edilmiştir. Her ne kadar kantonların sınırı, konuşulan dile göre belirlenmiş olsa da, her bölgede diğer dillerin de konuşulduğu görülmektedir. İsviçre anayasasına göre azınlık dilleri konunma altına alınmış ve dillerin eşit statüde olduğu kabul edilmiştir (Eğitim Sen, 2010). 

O halde, tüm bu bakış açısına göre, ülkelerin gelişmişliği ile tek/ortak/standart dil arasında doğrudan pozitif bir ilişki vardır. Bu çerçevede Afrika’nın gelişememesinin nedenlerinden biri de, ortak ulusal dil eksikliğiydi. Tabii bu bakış açısı, Afrika’nın geri bıraktırılmasında Batı’nın sömürgeci, köleci ve emperyalist politikalarını hesaba katmaz.[liv] Bir de, Kanada, İsviçre, İspanya, Fransa gibi çokdilli ülkelerin gelişiminde farklı ve birden fazla dilin olumsuz etkisinin olmamasını da göremez. Osmanlı İmparatorluğu da çokdilli idi ama imparatorluğun gelişme ve büyüme dönemlerinde olumsuz etkisi olmayan çokdillilik, imparatorluğun çöküşünde de asıl sorun değildi. Bugün aklı başında hiç kimse, Türkçe anadilini iyi öğrenememe ile ekonomik kalkınma arasında pozitif bir korelasyon kurmaz. Günümüzde Kürtlerin büyük bir kısmı Türkçeyi birinci dil olarak öğrenmekte (bilhassa İstanbul, İzmir gibi metropollerde) fakat hiç kimse bunun ülke kalkınması ile olduğu kadar ülkenin bölünmesiyle pozitif bir ilişkisini kurmamaktadır. Günümüzde yapılan araştırmalar (Eğitim Sen, 2011) göstermektedir ki, Kürtçe her kuşakta daha az konuşulmasına karşın, bu durum entegrasyonu güçlendirmek yerine zayıflatabilmektedir. O halde, sorun, dilin etkisini abartmakta yatmaktadır. Standart tek dilin bir ülkenin ortak iletişim dili olarak pozitif rolleri çok sayıda olabilir ama ülkedeki birçok dilden birinin resmi, tek ve standart dil yetkisi kazanmasının ekonomik geriliği ortadan kaldıracak derecede rol sahibi olacağı tezi, fazla zorlamadır. Bugün ABD’de hâlâ İngilizce bilmeyen çok sayıda göçmen (bilhassa Hispanik) vardır ama bu ülkenin ekonomisi, dünyanın en güçlü olanıdır. 

Türkiye’de Kürtçenin bir dil olmadığına bile inanan vardır. Geçmişte ‘dağlının dili’ olarak görülüp çeşitli çarpık ve bilim dışı ifadeler, bugün artık pek kullanılmamaktadır. Çeşitli yasaklar, hor görmeler, yanlış algılar çerçevesinde değerlendirmelere maruz kalan bir dil oldu Kürtçe. Bugün ise, bilhassa AKP iktidarı döneminde, çeşitli resmi uygulamalar sonucu, Kürtçe ‘bilinen’, ‘tanınan’, belli ölçülerde ‘görünürleşmesi için önlem alınan’ bir dil konumundadır. Ama ortaya çıkan görüntü çok ilginçtir, zira iki dili ve iki kimliği (her iki taraftan da) birbirinden ayırma girişimlerine karşın, Kürtçe üzerine olan tartışma, polemik ve eleştirilerin Türkçe üzerinden yapıldığı görülmektedir. “Dolayısıyla bu iki dilin, karşıt veya lehte kamusallık çabalarında kader ortaklığı içine girdikleri görülmektedir. Kürtler Kürtçenin reddine karşı çıkarken bile imdada Türkçeyi çağırıyorlar; kimlik taleplerini dile getirirlerken sivil itaatsizlik eylemlerini kamusal alanları (eğitim, medya, belediye, sağlık vd.) kilitlemekten ziyade, açtıklarını teknik terimlerle (verimli hizmet götürme, kolay iletişim kurma gibi) çözdüklerini düşünüyorlar.” (İnal, 2012)

7) Kürtlerin Türkçeye ve Kürtçeye yönelik değerleri

Kürt Sorunu son 30 yıl zarfında artan oranda politikleşip şiddet sarmalına yakalandıkça Kürtlerin her iki dile bakış açılarında çeşitli değişimler yaşandı. İlk olarak, artık politikleşen kimi Kürtler için Türkçe, her ne kadar konuştukları bir dil olsa da, bir ‘asimilasyon’ aracı ve ‘yabancı dil’dir. Kendini Türkiye Cumhuriyeti içinde ‘asimile’ olmuş olarak görenler, buna en önemli kanıt olarak kendi anadili olan Kürtçeyi ya hiç bilmemeyi ya da çok az bilmeyi göstermektedirler. Bunlara göre eğer asimilasyon olmasaydı, Kürtlerin hepsi de Kürtçeyi hem okuyup yazabilecekler hem de zengin biçimde konuşabileceklerdi. Bu imkandan mahrum kalmalarını, devletin kültürel asimilasyon ve dilsel sömürgecilik politikasına bağlamakta; daha da ileri giderek zaman zaman anketlerde, TV kanallarında kendilerine bildikleri yabancı dil sorulduğunda, Türkçe’yi (sanki bir başka ülkenin diliymiş gibi) söylemektedirler.

Fakat tüm bunlara rağmen, ikinci olarak, milyonlarca Kürt çocuğu bugün devlet okullarında, ailede, sokakta ve diğer informal ortamlarda Türkçe öğrenmeye devam etmekte; hatta politik, sosyal ve kültürel mücadelelerini Türkçe üzerinden/ile yapmaktadırlar. Geçmişte okullarda yaşanan sert uygulamalar[lv] sonucu eğitim kurumu (gidilen okullar) pek iyi anılmasa da, Tükçe öğrenmemeyi öneren Kürde rastlamak çok zor olsa gerek. Zira burada mesele, Türkçe öğrenmemek değil, Kürtçe öğrenememek olarak ileri sürülüyor. Türkiye’de hâlâ Kürtlerin büyük bir kısmı için bilim, eğitim, haber, kültür dili öncelikle Türkçedir. Bundan kaçınıp Kürtçeyi öne çıkaranlar olduğu gibi, tam aksine, Türkçe düşünüp konuşmaya devam eden Kürtler de vardır. İki dil arası geçiş ve geçirgenlik oldukça fazladır. Hatta zaman zaman Kürtçe konuşmalarda bolca kullanılan Türkçe kelimeler, iki dil arası melez bir dilin varlığını kanıtlayacak neredeyse. Fakat durum öyle değildir, zira Kürtler, Kürtçe konuşurken araya sadece Türkçe değil, Farsça, Arapça kelimeler de sıkıştırmaktadırlar. Bu da, kültürlerarası pedagoji[lvi] ve iletişimin tavan yaptığı küreselleşme çağında normal olsa gerek. Yaşadığımız Ortadoğu bölgesi, kadim din, kültür ve diller coğrafyasıdır; sınırlar arası geçiş çok fazladır, çünkü herkes herkesle iç içedir. Türkiye Cumhuriyeti ulus-devlet modelini kurarken, farklı etnik, yerel ve bölgesel dilleri konuşanları kendi özel/informal ortamlarında serbest bıraktı ve fakat ‘diğer’ dillerin gelişmesi için önlem de almadı. Bugün Kürt Sorunu’nun içinden çıkılmaz bir hâl almasında bu yaklaşımın da payı olsa gerek. Küreselleşme çağında İngilizcenin egemenliği her yerde ilan edilmişken, Kürtlerden kimileri küresel (İngilizce) ve ulusal (Türkçe) dil öğrenme gereği duyuyorlar. Fakat anadilleri olan Kürtçenin öğretilmesi gereken bir dil olması gerektiğini savunuyorlar.

Bu bağlamda, Kürtçenin bir dil olarak Türkiye’de ciddi bir sorun (anadilinde eğitim, TBMM’de Kürtçe yemin vb.) düzeyine yükselmesinin nedenleri, sadece dil alanında yapılacak bir analizle anlaşılamaz. Sorun, ciddi bir yönetim sistemi (demokratikleşme) sorunudur ve taraflar dil üzerinden bir hesaplaşmaya giderken, devlet aslında konunun iki önemli alanını yeterince ele alamamaktadır. Bu iki alan şudur: Bir dilin temsilinin insan hakkı olması ve bu hakkın verilmediği durumlarda o dilin gelişimini sağlayacak olan resmi önlemlerin (yeterince) alınmayıp konunun politik ve akademik-bilimsel düzeylerde layıkıyla tartışılamamasıdır. Maalesef bugün Türkiye Cumhuriyeti devleti Kürtçenin ülkenin demokratikleşmesindeki önemi ve oynayacağı rolü hâlâ kavrayabilmiş görünmemektedir. Her ne kadar Kürt dilinin kimi resmi kamusal alanlarda (eğitim, medya vb.) temsili imkanı geçmişe göre artmış olsa da, Kürt Sorunu’nun çözümünde Kürt dili ile ilgili eğitim alanında beklenen resmi adımlar atılmadığı için yeterli ve gerekli bir ilerleme sağlanamamaktadır.     

Sonuç ve değerlendirme

Osmanlıdan günümüze Anadolu’da çeşitli gerilim hatları (Türk-Kürt, Sünni-Alevi, sağ-sol vb.), çeşitli çatışmaların (etnik, mezhepsel, siyasi vb.) ortaya çıkmasına yol açtı. Bugün de, Kürt Sorunu şiddet temelinde aşırı sıcaklığını devam ettirirken, mesele bir türlü silahtan arınıp kültür, bilim, eğitim gibi düzeylere gelemiyor. Barıştan çok savaşın hüküm sürdüğü bugünlerde sorunun reformlar temelinde çözülmesi talebi hâlâ en akılcı taleptir. Kürtlerin önemli bir kısmı, Türkiye sınırları içinde yaşamlarını sürdürmek istediklerini pek çok kez açıkladılar. Bu, Türkçe’nin resmi dil olarak görülmesine ve kabul edilmesine engel değil. AKP döneminde Kürtçe konusunda aslında epey ‘reform’ yapıldı, belli bir yol alındı; bu da artık günümüzde Kürtçeye ilişkin bir ‘dil ırkçılığı’nın olmadığının kanıtı olarak görülebilir. Her ne kadar belli bazı (dar) çevreler Kürtçeyi hala ‘gelişmemiş’ ve ‘ilkel’ bir dil olarak görseler de, Kürtçe, kültürel perspektifte artık bir insan hakkı olarak pek çok kesimde ele alınmakta, kabul edilmektedir. Fakat geniş Kürt çevreleri bu hakkın özgürlük niteliğine ve boyutuna dikkat çekerek Kürçenin belli bir resmi statüsünün (öncelikle ikinci resmi dil olmasa bile resmi eğitim dili olması) olmasını talep etmektedirler. Ancak burada ‘üniter ulusal-devlet felsefesi’, egemen resmi dil olan Türkçenin yanında başka bir dilin resmi siyaset, eğitim ve ekonomi dili olmasını reddetmektedir. Bu bağlamda Kürtçe anadilinde eğitim, Kürt çocuklarını egemen Türk bilgi, duygu ve enformasyon dünyasından koparacağı iddiasıyla tehlike arz eden bir konu olarak ele alınmaktadır. Bu da hâlâ Kürtçenin, doğal bir insan hakkı olmanın ötesinde, politik içerimleri (parçalanma, ayrılıkçılık vs.) olan bir konu olarak ele alınmasına yol açmaktadır. Fakat AKP döneminde yaşadığımız görece kimi olumlu gelişmeler de vardır: İlk olarak, Türkiye Cumhuriyeti tarihinde Kürtçe ve diğer az konuşulan diller bağlamında çok büyük bir akademik üretim söz konusudur. Konuya ilişkin tezler ve raporlar yazılabilmekte, araştırmalar ve çeviriler yapılabilmekte, dersler açılabilmekte, kongre ve konferanslar düzenlenebilmektedir.[lvii] İkinci olarak, Kürtçe gibi dillere yönelik ‘dil ırkçılığı’ vakaları çok azdır; her ne kadar Kürtçe konuştuğu için zaman zaman tekil olumsuz şiddet vakaları görülse de, ‘dil ırkıçılığı’ giderek azalmaktadır. Üçüncü olarak, bugün Türkiye Cumhuriyeti yöneticileri ve yurttaşlarında Kürtçenin bir dil olmadığı ve Kürt adının da, dağlı Türklerin dağlarda karda yürürken ayakkabılarından çıkan sesten (kart-kurt) geldiğine inanan çok az kimse kaldı. Dördüncü olarak, Kürtlerin Kürtçeyi öğrenmelerine karşı çıkanların sayısı son derece azdır; bu konunun bir insan hakkı olduğu genel kabul görmektedir. Beşinci olarak, bugün çeşitli devlet birimlerinde (TRT, üniversiteler, Bakanlıklar, Mahkemeler vd.) Kürtçe kabul edilen bir dil konumuna geldi; bu konuda uzmanların istihdam edildiği bir durum sözkonusudur. Bu, resmi kabulün önemli bir boyutudur.

Fakat tüm bu önemli resmi ve toplumsal gelişmelere karşın, Kürtçe dilinde eğitim hâlâ devlet ve geniş toplumsal kesimlerden onay görmüş değildir. Bu, ciddi bir sorun olarak görülüyor. Bunun bir sorun olarak görülmesinin sosyolojik nedenleri olduğu açıklanıyor. Şöyle ki, çokdilli bir özellik gösteren Türkiye’de her geçen gün Türkçe dışındaki dillerin kaybının hızlandığı ileri sürülüyor (Eğitim Sen, 2011: 63). Dil kaybı, insanlığın dil hazinesinin kaybı anlamına geliyor. UNESCO’nun bu konudaki çalışmaları maalesef yetersiz kalıyor. Haliyle, dil kaybının önüne geçmek için devletlerin önlem alması şart. Bu da, devlet içinde o dilin resmi statüsünün güçlendirilmesinden geçiyor. Bu tür kültürel haklar, ayrılıkçı iddiaları zayıflatabilir, şiddeti bir parça önleyebilir, farklı dil konuşucuları arasındaki duygusal ve tarihsel kopuşları engelleyebilir. Bunun için medya, mahkeme, parlamento gibi kamusal alanların yanısıra okul eğitimi, müfredat, ders kitabı, öğretim materyalleri alanlarında düzenlemeler yapılabilir. Bunların yapılabilmesi için de egemen politik zihniyetin değişmesi; AKP’nin yaptığı gibi konuya/soruna pragmatik ve araçsal düzeyde değil, ‘ilkesel’ düzeyde yaklaşılması gerekir.    

----------------------------------------------------

KAYNAKÇA

Ay, O. (W). (2012). Ghost Bodies in Uncanny Spaces: The Tensions in Kurdish Children’s Encounters with Education in Mersin, Unpublished Master Thesis, Boğaziçi University, İstanbul.

Aykol, H. (2010). Kürt Medyasında Yirmi Yıl, İstanbul: Evrensel Basım Yayın.

Baker, C. (2011). İkidilli Eğitim, Çev. Sezi Güvener, İstanbul: Heyamola Yayınları.

Bali, R. N. (2000). Cumhuriyet Yıllarında Türkiye Yahudileri-Bir Türkleştirme Serüveni (1923-1945), İstanbul: İletişim Yayınları, 4. Baskı.

BBC Turkish (2004). İstanbul’da İlk Kürtçe Kursu Açıld, http://www.bbc.co.uk/turkish/europe/story/2004/09/040927_istanbul_kurdish.shtml [Erişim Tarihi: 13.12.2017]

Beltekin, N. (2014). Okul ve Öteki Yurttaşlar. Kürt Politik Aktörlerinin Eğitimsel Deneyimleri, İstanbul: Vate Yayınevi.

Beşikçi, İ. (1991). Türk Tarih Tezi, Güneş-Dil Teorisi ve Kürt Sorunu. Bilim Yöntemi. Türkiye’deki Uygulama 2, Ankara: Yurt Kitap-Yayın

Birikim Dergisi. (2010). “Çokdilliliğin İmkanları. Kürtçenin Halleri”, Sayı: 253, Mayıs. 

Blommaert, J./ Verschueren, J. (1992). “The Role of Language in European Nationalist Ideologies”, Pragmatics, 2:3, 355-375.

Bozarslan, H. (2013). “Önsöz. Türkiye’de Kürt Sol Hareketi”, İçinde: Kürdistan Sosyalist Solu Kitabı. 60’lardan 2000’lere Seçme Metinler, E. A. Türkmen ve A. Özmen (Haz.), Ankara: Dipnot yay., ss. 9-69.

Bruinessen, M. v. (2011). Ağa, Şeyh, Devlet, çev. Banu Yalkut, İstanbul: İletişim yay., 7. Baskı.

Bruinessen, M. v. (2012). Kürdolojinin Bahçesinde. Kürdologlar ve Kürdoloji Üzerine Söyleşi ve Makaleler, çev. Mustafa Topal, İstanbul: İletişim yay. 

Canatan, K. (2007). “Avrupa Ülkelerinin Azınlık Politikalarında Türkçe Anadil Eğitiminin Konumu. “İsveç, Fransa ve Hollanda Örnekleri”, Turkish Studies/Türkoloji Araştırmaları, Volume 2/3 Summer, ss. 159-172.

Ceyhan, M. A. / Koçbaş, D. (2009). Çiftdillilik ve Eğitim, İstanbul: Sabancı Üniversitesi Eğitim Reformu  Girişimi (ERG).

Ceyhan, M. A. / Koçbaş, D. (2011). Göç ve Çokdillilik Bağlamında Okullarda Okuryazarlık Edinimi, İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi.

Crystal, D. (2007). Dillerin Katli. Bir Dilin Ölümü Bir Milletin Ölümüdür, çev. Gökhan Cansız, İstanbul: Profil.

Coşkun,V., Derince, M. Şerif., Uçarlar, N. (2010). Dil Yarası. Türkiye’de Eğitimde Anadilinin Kullanılmaması Sorunu ve Kürt Öğrencilerin Deneyimleri, Diyarbakır: DİSA Yayınları.

Çakır, İ. E. (2014). Osmanlı Toplumunda Köle ve Cariyeler, Sofya 1550-1684, Türkiyat Araştırmaları Dergisi, Sayı: 36, ss.201-216.

Çayır, K. / Ceyhan, M. A. (der.), (2013). Ayrımcılık. Çok Boyutlu Yaklaşımlar, İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları, 2. Baskı.

Çelik, Z. (2002). Language Engineering and the Formation of A Nation: Turkey Between 1932-1938, Unpublished Master Thesis, Ankara: METU.

Derince, Mehmet Şerif. (2010). The Role of First Language (Kurdish) Development in Acquisition of a Second (Turkish) and a Third Language (English), Boğaziçi University, İstanbul, Unpublished Master Thesis.

Derince, M. Şerif. (2012a). Anadili Temelli Çokdilli ve Çokdiyalektli Dinamik Eğitim: Kürt Öğrencilerin Eğitiminde Kullanılabilecek Modeller. Önce Anadili Analiz Raporları, Diyarbakır: DİSA (Diyarbakır Siyasal ve Sosyal Araştırmalar Enstitüsü).

Derince, M. Şerif. (2012b). Toplumsal Cinsiyet, Eğitim ve Anadili, Diyarbakır: DİSA (Diyarbakır Siyasal ve Sosyal Araştırmalar Enstitüsü).

Dewitte, P. (ed.) (1999). Immigration et intégration. L’état des savoirs, Paris: Éditions La Découverte.

DİSA. (2011). Önce Anadili, Önce Anadili Broşürleri Dizisi, Diyarbakır: DİSA

DİSA. (2012a). Dilsel ve Kültürel Farklılıklar Açısından Öğretmen Yetiştirme, Diyarbakır: DİSA

DİSA. (2012b). Çokdilliliğe Siyaset Penceresinden Bakmak, Diyarbakır: DİSA. 

Dündar, F. (2000). Türkiye Nüfus Sayımında Azınlıklar, İstanbul: Çiviyazıları

Eğitim Sen. (2010). Eğitim Sen Anadili Araştırması Türkiye Taraması, Ankara   

Eğitim Sen (2011). Eğitimde Anadilinin Kullanımı ve Çiftdilli Eğitim. Halkın Tutum ve Görüşleri Taraması, Ankara: Eğitim Sen yayınları.

Eğitimde Reform Girişimi (ERG) (2010). Türkiye’de Çiftdillilik ve Eğitim. Sürdürülebilir Çözümler İçin Atılması Gereken Adımlar, İstanbul: Sabancı Üniversitesi.

Ersanlı Behar, B. (1996). İktidar ve Tarih. Türkiye’de “Resmi Tarih” Tezinin Oluşumu (1929-19379, İstanbul: Afa Yayınları.

Faroghi, S. (2011). Osmanlı Kültürü ve Gündelik Yaşam, İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.

Fierman, W. (1991). Language Planning and National Development, Berlin ve New York: Mouton de Gruyter.

Genelkurmay Başkanlığı. (1988). Atatürkçülük (Birinci Kitap) Atatürk’ün Görüş ve Direktifleri, İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

Giles, H. /Coupland, N. (1991). Languages: Contexts and Consequences, Open University Press, Milton Keynes. 

Goodman, K. S. (2000). “Standart Language and Linguistic Conventions,” J. K. Peyton vd. (ed.), Language in Action: New Studies of Language in Society. Essays in Honor of Roger F. Shuy, New Jersey: Hampton Press,INC.

Gözke, Ö. (2004). İstanbul’da  İlk Kürtçe Kurs Açıldı, https://m.bianet.org/bianet/kultur/43908-istanbulda-ilk-kurtce-kurs-acildi [Erişim Tarihi: 13.12.2017]

Gözoğlu, M. (Yay. Haz.) (2013). Biz O Konuyu Daha Görmedik. Eğitim Sistemi ve Temsiliyet, İstanbul: Ermeni Kültürüve Dayanışma Derneği.

Gültekin, M. B. (2012). Kürtçe Eğitim Sorunu, İstanbul: Kaynak Yayınları.

Gündem-Online. (2010). Murat Batgi ve kültürel koruculuk meselesi, http://gundem-online.blogcu.com/murat-batgi-ve-kulturel-koruculuk-meselesi/9009768 [Erişim Tarihi: 13.12.2017]

Güzel, H. C. (2012). Yeni Anayasa ve anadild eğitim, Sabah Gazetesi, https://www.sabah.com.tr/yazarlar/guzel/2012/07/21/yeni-anayasa-ve-anadilde-egitim [Erişim tarihi: 13.12.2017]

Güzel, H. C. (2013). Ana dilde eğitmin dmeokratikleşmeyle ilgisi yoktur, Sabah Gazetesi, https://www.sabah.com.tr/yazarlar/guzel/2013/09/22/ana-dilde-egitimin-demokratiklesmeyle-ilgisi-yoktur [Erişim Tarihi: 13.12.2017]

http://www.akparti.org.tr/site/akparti/parti-programi [Erişim tarihi: 22.02.2016]

https://tr.wikipedia.org/wiki/Kreolce [Erişim Tarihi: 29.02.2016]

Hut, D. (2016). Osmanlı Arap Vilayetleri, Arabizm ve Arap Milliyetçiliği, Vakanüvis. Uluslararası Tarih Araştırmaları Dergisi, Cilt: 1, Ortadoğu Özel Sayısı, ss. 105-150.

İbar, G. (2012). Anadolulu Hemşehrilerimiz. Karamanlılar ve Yunan Harfli Türkçe, İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, 2. Baskı. 

İnal, K. (2012). “Kürt Sorununun Önemli Bir Boyutu Olarak Dil. AKP Döneminde Kürtçenin Kamusallaşması”, Eğitim, Bilim, Toplum, Cilt: 10. Sayı: 37, Kış, ss. 76-112.

İnal, K. (2014). Çocuk ve Demokrasi, İstanbul: Ayrıntı yayınları.

İnal, K. (2015).“AKP’nin Müslüman Mahallesinde Komplolar”, Kemal İnal, Nuray Sancar, Ulaş Başar Gezgin (Haz.), Marka, Takva, Tuğra. AKP Döneminde Kültür ve Politika, İstanbul: Evrensel Yayınları, ss. 199-215.  

İnal, K. ve Gezgin, U. B. (2017). Medyada Suriyeli Sığınmacılar Söylemi. Bir İkna Çalışmasının Analizi, Global Media Journal. Turkish Edition (Hakem aşamasında).

İnal, K., Nohl, A.-M. (2017), The Asylum Issue and Political Mass Education in Turkey: How the Government Imposed the Acceptance of Syrian Refugees on Turkish Citizens,  Southeast European and Black Sea Studies (Hakem aşamasında).

İshaki, Ayaz. “Gayrı Türkler Nasıl Türkleştirilebilirler?”, Cumhuriyet,  28 Haziran 1928, sayı 1426’dan aktaran Sadoğlu, H. (2010). Türkiye’de Ulusçuluk ve Dil Politikaları, İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları, 2. Baskı.

Iwamoto, N. (2005). The Role of Language in Advancing Nationalism, Bulletin of the Institute of Humanities, 38: 91-113.

Kafkas Dernekleri Federasyonu (2006). Yok Olma Tehlikesi Altındaki Diller ve Adıge-Abhaz Dillerinin Konumu, Ankara. 

Kalman, M. (1994). Osmanlı-Kürt İlişkileri ve Sömürgecilik, İstanbul: Med Yayıncılık.

Karasu, D. vd. (Yay. Haz.) (2007). Bingöl Dengbêjleri, İstanbul: Pêrî Yayınları

Karpat, K. / Yıldırım, Y. (ed.) (2012). Osmanlı Hoşgörüsü, İstanbul: Timaş.

Kaya, N. (2007). Unutmak mı Asimilasyon mu? Türkiye’nin Eğitim Sisteminde Azınlıklar, İstanbul, Uluslar arası Azınlık Hakları Gurubu. 

Kaya, F. (2008). Osmanlı Döneminde Kürt Basını, İstanbul: Marmara Üniversitesi, Basılmamış Yüksek Lisans Tezi.

Kaya, N. (2015). Türkiye Eğitim Sisteminde Renk, Etnik Köken, Dil, Din ve İnanç Temelli Ayrımcılık, İstanbul: Tarih Vakfı. 

Kirby, F. (2000). Türkiye’de Köy Enstitüleri, Engin Tonguç (der.), Ankara: Güldikeni yayınları, 2. Baskı.

Kloos, S. 2016. The Neo-Ottoman Turn in Turkey’s Refugee Reception Discourse. Alternatif Politika 8. no.3: 536–561.

Koçak, M. (2013). Çok-Kültürlülük Açısından Dil Hakları, İstanbul: Liberte.  

KONDA. (2019). Toplumsal Yapı Araştırması, Biz Kimiz? http://www.konda.com.tr/html/dosyalar/ttya_tr.pdf.

KONDA. (2011). Kürt Meselesi’nde Algı ve Beklentiler, İstanbul: İletişim 

Kula, O. B. (2012). Almanya’da Türk Kültürü. Çok-Kültürlülük ve Kültürlerarası Eğitim, İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.

Küçükcan, T. (2010): Arab Image in Turkey, Research Report, Ankara: SETA.

Lasagabaster, D. /Huguet, A. (ed.) (2007). Multilingualism in European Bilingual Contexts. Language Use and Atttitudes, Clevedon-Buffalo-Toronto: Multinlingual Matters LTD.

Lenin, V. İ. (1989). Ulusların Kaderlerini Tayin Hakkı, çev. M. Ardos, Ankara: Sol Yayınları, 7. Baskı. 

Martin-Jones, M. ve Jones, K. (2000). Multilingual Literacies. Reading and Writing Different Worlds, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

Martinez, S. B. (2010). “Valensiya Ülkesinde Dil Sorunu ve Katalanca Öğretimi” çev. K. İnal, Uluslar arası katılımlı Anadilde Eğitim Sempozyumu-1- (28-29 Haziran 2009), Ankara: Eğitim Sen Yayınları, ss. 246-250.

Massini-Cagliari, G. (2004). “Language Policy in Brazil: Monolingualism and Linguistic Prejudice”, Language Policy, 3:3-23.

McCarthy, J. (1998). Müslümanlar ve Azınlıklar-Osmanlı Anadolu’sunda Nüfus ve İmparatorluğun Sonu, çev. Bilge Umar, İstanbul: İnkılap Kitabevi Yayınları.

Mecheril, P. (2013). “Die Illusion der Inklusion. Bildung und die Migrationsgesellschaft”, Franco Zotta (Hrsg.), Vielfältiges Deutschland. Bausteine für eine zukunftsfähige Gesellschaft. Gütersloh: Bertelsmann.

Millas, H. (2014). Geçmişten Bugüne Yunanlılar. Dil, Din ve Kimlikleri, İstanbul: İletişim.

Millas, H. (2015). Yunan Ulusunun Doğuşu, İstanbul: İletişim.

Nettle, D. / Romaine, S. (2002). Kaybolan Sesler. Dünya Dillerinin Yok Oluş Süreci, çev. Harun Özgür Turgan, İstanbul: Oğlak yay.

Nunez, J. P. (2010). “Fransa Deneyimi”, çev. Eğitim Sen, Uluslar arası katılımlı Anadilde Eğitim Sempozyumu-1- (28-29 Haziran 2009), Ankara: Eğitim Sen Yayınları, ss. 41-46.

Ogunmodimu, M. (2015). Language Policy in Nigeria: Problems, Prospects and Perspectives, International Journal of Humanities and Social Science, Vol. 5, No. 9, September, pp. 154-160.

Okutan, M. Ç. (2009). Tek Parti Döneminde Azınlık Politikaları, 2. Baskı, İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.

Oran. B. (2015). Türkiye'de Azınlıklar. Kavramlar, Teori, Lozan, İç Mevzuat, İçtihat, Uygulama, İstanbul: İletişim.

Önder, M. S. (2015). Devlet ve PKK İkileminde Korucular, İstanbul: İletişim yayınları.

Özoğlu, H. (2017). Osmanlıda Kürt Milliyetçliği. Kimlik, Evrim, Sadakat, çev. N. Özok-Gündoğan ve A. Z. Gündoğan, İstanbul: İletişim.  

Parıltı, A. (2006). Dengbêjler. Sözün Yazgısı, İstanbul: İthaki

Rodney, W. (2015). Avrup Afrika’yı Nasıl Geri Bıraktı? Çev. Hülya Osmanağaoğlu, Ankara: Dipnot.

Sabah Gazetesi. (2012). “Kürtçe seçmeli ders eğitimi başladı”, http://www.sabah.com.tr/egitim/2012/10/03/kurtce-secmeli-ders-egitimi-basladi [Erişim tarihi: 24.02.2016]

Sadoğlu, H. (2010). Türkiye’de Ulusçuluk ve Dil Politikaları, İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları, 2. Baskı.

Saraçoğlu, C. (2011). Şehir, Orta Sınıf ve Kürtler. İnkar’dan “Tanıyarak Dışlama”ya, İstanbul: İletişim yay.

Shakib, M. K. (2011). The Position of Language in Development of Colonization, Journal of Languages and Culture, Vol. 2 (7), July, pp. 117-123. 

Skutnabb-Kangas, Tove. vd. (ed.) (2013). Çokdilli Eğitim Yoluyla Toplumsal Adalet, Türkçe Yayına Hazırlayanlar: Fatma Gök ve M. Şerif Derince, Ankara: Eğitim Sen Yayınları. 

Tagharobi, K. ve Zarei, A. (2016). Modernism in the Middle East and Arab World, Routledge Encyclopedia of Modernism,  https://www.rem.routledge.com/articles/overview/accommodating-an-unexpected-guest (Erişim Tarihi: 11.12.2017]

Timur, T. (2001). Türk Devrimi ve Sonrası, Ankara: İmge.                              

Türkmen, E. A. ve Özmen, A.  (Haz.), (2013). Kürdistan Sosyalist Solu Kitabı. 60’lardan 2000’lere Seçme Metinler, Ankara: Dipnot yay.

Uzun, M. (2006). Dengbêjlerim, İstanbul: İthaki, 7. Basım.

Vittoria, P.(2016). Narrating Paulo Freire: Towards a pedagogy of dialogue, Londra: Institute for Education Policy Studies

Yeğen, M. (2011). Son Kürt İsyanı, İstanbul: İletişim

Yeni Şafak (2012). Erdoğan: Ana dilde eğitim diye bir şey yok, http://www.yenisafak.com/politika/erdogan-anadilde-egitim-diye-bir-sey-yok-414166 [Erişim Tarihi: 13.12.2017]

Yücel, H. / Yıldız, S. (2015). “Kimliklenerek Toplumla Bütünleşme: Türkiye’deki Ermeni ve Yahudi Örgütlenmeleri Aktörlerinin Kimlik Algıları ve Stratejileri”, Alternatif Politika,  C.7,  Sayı:3.

Zelyut, R. (1986). Osmanlıda Karşı Düşünce ve İdam Edilenler, İstanbul: Alan yay.

---

[1] Doç. Dr.

---

Dipnotlar

[i] Ümmet, Müslümanlar arasında ortak ve fakat hayali bir üst birlik kavramı niteliği taşır. Tüm Müslümanların birleşip ortak bir kimlik oluşturmasını anlatan Ümmet, öncelikle, ağırlıkla ve hegemonik biçimde dinsel referanslara (din temelinde birleşme, dinsel tavır alma, dini birliktelik vs.) gönderme yapan uluslararası bir kavram olarak her türlü “yapay” gördüğü kimliksel bileşeni (ulusal, etnik, bölgesel, mezhepsel vs.) “gereksiz, yararsız ve içi boş” kılmaya çalışır.

[ii] Bu kavram, sosyolog Şerif Mardin tarafından yakın zamanda Türkiye’de gündeme getirildi; kavram daha çok Osmanlı ve Cumhuriyet’te egemen kimliğin diğer kimlikleri baskı altında tutmasına gönderme yapıyor. Bu konuda ayrıntılı bilgi için bkz. İnal (2015: 199-215).  

[iii] “Osmanlı hoşgörüsü” öncelikle Osmanlı İmparatorluğu bağlamında hep dinsel temelde ele alındı ve fakat politik, sosyal ve kültürel içermeleri göz ardı edildi. Bu da doğal zira Osmanlı, öncelikle dini kimliklere göre şekillenen (millet sistemi) bir ülkeydi ve burada insanların giyim, dil, günlük yaşam rutinleri öncelikle dinlerine bakılarak değerlendirilirdi. Bu konuda geniş bilgi için bkz. Karpat ve Yıldırım (2012).

[iv] Osmanlı’da karşıt siyasal, dinsel ve örgütsel düşünceler genellikle çok sert biçimde ezildi. Bu konuda bkz. Zelyut (1986). Fakat günlük hayatta da gayrimüslimlerin yaşam tarz ve rutinleri, hep Osmanlı egemen millet sistemine göre değerlendirildi ve “aşağı” olarak görüldü. Günlük yaşam kültürü ve rutinler konusunda bkz. Faroghi (2011).

[v] Bu düzenlemelere “inkılap” denildi, yani Atatürk İlke ve İnkılapları. Biz bunlara” devrimsel reform” diyebiliriz zira tipik bir Ortadoğu devleti olan Osmanlı İmparatorluğundan hemen her bakımdan (politika, ekonomi, hukuk, eğitim, insan hak ve özgürlükleri vb.) radikal bir kopuş gerçekleştirildi.

[vi]  Buradaki çelişkiye dikkat çekilmeli: AKP, pekçok durumda resmi ideoloji olan Türk milliyetçiliğini kabul etmez görünürken, o ideolojinin tekçi veya tek milete dayalı argümanını her halükarda benimsemiş görünüyor. Fakat burada, öte yandan, ulus ayrımı gözetmeyen Ümmet kavramının, seküler değil, dinsel özellikler üzerine temellendiğine dikkat çekilmeli. Osmanlıyı yeni kalıplar (Külliye olarak lanse edilen Saray’da eski Türk devletlerini simgeleyen askerlerden Osmanlı Ocakları’na değin pek çok yeni kurumsallık, Davutoğlu’nun Türkiye’yi eski Osmanlı coğrafyasında yeniden oyun kurucu aktör haline getirmeye dayalı Stratejik Derinliği, Erdoğan’ın İslam dünyasına liderlik iddiaları vb) altında yeniden canlandırmaya çalışan bu yeni ideolojinin (neo-Osmanlıcılık) kurulması çabalarına karşın, son derece pragmatik bir mantıkla devlet aygıtının daha fazla tekçi-milliyetçi bir kalıba girdiği iddia edilebilir. AKP, bir yandan Ümmetçi ideolojiyi İslami tabanını konsolide etmek için kullanırken, öte yandan Türkçü-milliyetçi oyları kendine çekmek için son derece otoriter milliyetçi söylemleri kullanmaktan çekinmedi. Bu  pragmatik ve fakat çelişkili politikanın bugüne değin AKP’ye istediği oy tabanını sağladığı veya bu tabanı konsolide ettiği söylenebilir. Ümmetçi anlayışın neo-Osmanlıcılık ideolojisi çerçevesinde Suriyeli sığınmacılar bağlamında (“muhacire ensar olmak”) pragmatik biçimlerde nasıl kullandılığına ilişkin örnek olarak bkz. İnal ve Nohl (2017); Kloos (2016).  

[vii] Bu pasifizasyon sürecinin çeşitli aşamaları oldu: kamulaştırma, müsadere, nüfus göçürme, Türkleştirme vs. Bu politikaları topyekün “millileştirme” olarak adlandırabiliriz.

[viii] Mustafa Kemal Atatürk, modern Türkiye’nin kuruluşunda asıl meselenin “milletin efendisi olan köylü”nün kalkındırılması olduğunu söylemekle birlikte, yerli “müteşebbisler”in de devletçe destekleneceğini ifade etti. Bu konuda ayrıntılı bilgi için Atatürk’ün sözlerine bakılabilir: Genelkurmay Başkanlığı (1988: 400-451).

[ix] Azınlıklar konusunda geniş bir Türkçe külliyat söz konusu fakat Türkiye’li azınlıklar konusunda geniş bir kavramsal çerçeve çizip olgusal gerçekleri enine- boyuna ele alan Oran’ın (2015) çalışması bilhassa çok açıklayıcıdır. 

[x] Bu diller arasında biri vardı ki, çok ilginç bir özellik göstermektedir. Karamanlılar, Osmanlı döneminde İç Anadolu bölgesinde yaşayan Ortodoks Rumlardı. Türkçeden başka bir dil bilmeyen bu topluluk, Müslüman değil, Rum Ortodoks Kilisesine bağlı Hıristiyandı ve fakat kendilerini Türk olarak adlandırıyordu. Dilleri Türkçe idi ama Türkçeyi Yunan harfleriyle yazıyorlardı. Çocuklarını da Türkçe isimlerle vaftiz ediyorlardı. Bu topluluk, Lozan Antlaşmasının imzalanmasının ardından, Türk-Yunan Nüfus Antlaşması gereği Yunanistan’a göç etmek zorunda kaldı. İlginçtir, Türkçe bilen bu Hıristiyan Türkler Yunanistan’a gönderilirken, Yunanistan’da yaşayan Müslüman ve fakat Rumca konuşanlar Türkiye’ye göçürüldü. Ayrıntılı bilgi için bkz. İbar (2012). 

[xi] Bu satırlar yazılırken CHP Milletvekili Mehmet Bekaroğlu, TBMM’de UNESCO Dünya Anadili Günü nedeniyle kürsüden Lazca bir konuşma yaptı ve bu dilin Türkiye’de giderek unutulmasına dikkat çekti. 

[xii] Bu konuda geniş bilgi için bkz. Dündar (2000)

[xiii] 1920’lerin başlarında Türk kimliği üzerinden kurgulanan milliyetçilik, ülkenin resmi ideolojisi olsa da, Anayasa’da ancak 1937’de yer alabildi, ondan sonra da bütün anayasalarda yerini korudu. Zamanla milliyetçilik, “ırkçılık”la aynı anlama  gelmesin diye “Atatürk Milliyetçiliği” olarak yeniden kodlandı.   

[xiv] Balıkesir Belediyesi Türkçe konuşmayanlara ceza kesiyordu. Konuyla ilgili TBMM’ye önerge veren İzzet Ulvi, uygulamanın tüm belediyelere yaygınlaştırılmasını talep etmişti (Sadoğlu, 2010: 282). Benzer cezalandırıcı uygulamalara daha sonra başka belediyeler (İstanbul 1929’da, İzmir 1933’de) tarafından da başvuruldu. 

[xv] Nitekim Türk Ocakları Üçüncü Kurultayı’nda Trabzon delegesi Mustafa Reşid Bey, Trabzon ve Sürmeli havalisinde mübadeleden sonra Rum nüfus temizlenmesine rağmen hala 90 bin kişinin Rumca konuştuğunu, birçok yerin Pontus’tan kalma isimlerle anıldığını, kentin valisinin bile Türkçe bilmediğini anlatıyordu (Sadoğlu, 2010: 282). Dile dayalı asimilasyon politikaları Türk Ocakları Dördüncü kurultayı’nda (1927) ve TBMM’deki oturumlarda (1938) da dile getirildi, Türkçe konuşmayanlara karşı nakdi cezalar kesilmesi, bir yıl içinde Türkçe öğrenmeyenlerin T.C. vatandaşlığından çıkarılmaları istendi.

[xvi] Türkiye’de imparatorluk bakiyesi olan azınlıklara ilişkin tartışmalar hiç bitmedi ve değişik alanlarda sürüp gitti. Eğitim alanındaki tartışmaya ilişkin geniş bilgi için bkz. Kaya (2007). 

[xvii] Musevi cemaatine mensup kimi aydınlar, Türk dilinin benimsenmesi konusunda Yahudilerin daha duyarlı davranmaları gerektiğini vurguladılar. Zaten Musevi cemaati, “hakkıyla Türk vatandaşı olmak” için Lozan Antlaşmasının güvence altına aldığı azınlık haklarından feragat ettiğini 1 Ağustos 1926’da beyan etmişti (Bali, 2000: 90-91). Bu beyanla az-çok paralel yeni bakış açıları da üretildi. Örneğin, Musevi cemaatinin önde gelen isimlerinden Tekin Alp, 1928 yılında yayımladığı Türkleştirme adlı kitabında Tevrat’tan esinlenerek “On Emir” ile Yahudilerin Türkleşmesi gerektiğini açıkladı: 1) Adlarını Türkleştir, 2) Türkçe konuş, 3) Havralarda duaların hiç olmazsa bir kısmını Türkçe oku, 4) Okullarını Türkleştir, 5)Çocuklarını devlet okullarına gönder, 6) Ülke işlerine karış, 7) Türklerle düşüp kalk, 8) Cemaat ruhunu kökünden sök, 9) Ulusal ekonomi alanında sana düşen görevi yap, 10) Hakkını bil. Bu politikaya destek veren Avram Galanti de azınlıkların Türkleştirilmeleri girişimini son derece meşru bir hak olarak gördü; hatta azınlık dillerinin sadece kamuya açık yerlerde değil, özel alanlarda da kullanılmaması gerektiğini açıkladı. Ama ona göre hükümet, bu konuda yasaklayıcı değil, uyarıcı ve teşvik edici olmalıydı (Sadoğlu, 2010: 284-285). Böylece Yahudiler fazla dikkat çekmemeye çalıştılar, Türklük içinde kalarak bir tür entegrasyona yöneldiler. Mesela Türkçe isim almaya başladılar. Askerlikte sıkıntı yaşamamak, Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı olmak sebepler arasında gösterilmektedir. Buna paralel olarak Yahudilerde “Türk Yahudisi” ifadesine de sıkça rastlanmaktadır. Yahudilerin aksine Ermeniler ve Rumlar kendilerini “Türk” olarak görmemekte ve Türkçe isimler kullanmamaktadırlar. (Yücel ve Yıldız, 2015: 575-576). Benzer bir durum anadili konusunda da karşımıza çıkmaktadır. Yahudi gençlerin büyük bir kısmı İbranice ya da Ladino dilini bilmemekte, evlerinde dahi Türkçe konuşulduğunu belirtmektedirler. Ancak Ermeni ve Rum azınlıklarında dil, kimliğin belirleyeni olarak önemini sürdürmektedir.

[xviii] Cumhuriyetin Osmanlının bakiyesi kültürel ve toplumsal unsurları temizleme uğraşısında Türk Dil Reformu, oldukça kapsamlı ve sistematik olarak yürütüldü: Dil mühendisliği, yeni bir ulusal kimliğin inşası için gerekli görüldü. Dil mühendisliğinin unsurları (harf devrimi, dili saflaştırma, dil mitleri yaratma vs.), hep Türk ulusu yaratmak içindi. Tüm bu reformun genel adı, dil modernleşmesidir. Ancak dilde modernleşme (yani Türkçeyi yaratma ve yaygınlaştırma) Cumhuriyetin ilk döneminde (1932-1938) pek de başarılı olamadı; asıl başarı ikinci dönemde (1938 sonrası) sağlanabildi. (Çelik, 2002). Bunda okul öğretiminin yaygınlaşması, medyanın gelişmesi, sanayileşme, kentleşme gibi sosyolojik süreçler önemli bir rol oynadı. 

[xix] Hamit Bozarslan, 1920  ve 1930’larda genellikle ya entelenjensiya ya da geleneksel elitlerin önemli bir rol oynadığı Kürt direniş ve hareketlerinin 1960’lardan sonra giderek entelijensiya ve plebiyen katmanların katılımıyla kitleselleştiğini, “sol”un 1950’den itibaren Kürt hareketinin oluşması ve gelişmesinde belirleyici bir rol oynadığını iddia eder (Bozarslan, 2013). 1970’lerdeki Kürt siyasi hareket veya örgütlerin ( o günlerdeki deyimle “fraksiyonlar”ın) büyük ölçüde “sol tandanslı” olduğu bilinmektedir. Bu konuda bkz. Türkmen ve Özmen (2013).

  

[xx] Çeşitli kabile, etnik veya yerel toplulukların dillerinin ulus-devletler çağında “ulusal” dillere göre büyük bir dezavantajı vardır. Şöyle ki, ulusal diller ve aidiyetler, doğal, objektif ve neredeyse biyolojik bir birim olarak gösterilip kabul edilir ve insanlar, cinsiyet ve yaşın yanısıra uluslara bölünürlerken kabile gibi yerel gruplar ve dilleri ilkelliğin (primitivism) ve olmamışlığın (naturalness) açık bir yananlamına sahip olurlar (Blommaert ve Verschueren, 1992). Bu konuda bilhassa Afrikalı kabilelerin yaşadığı sorunlarda bu tutumun büyük etkisi olmuştur. 

[xxi]  Osmanlının klasik bir sömürgeci ülke olmadığı iddia edilir; buna göre,  sömürgeleştirdiği ülkelerden hammadde ve insan gücünün yansıra diğer kaynakları zorla alıp kullanan ve sömürdüğü ülkeleri bir pazar haline getiren Batılı ülkelerin girdiği sanayileşme sürecinden ve imkanından mahrum olan Osmanlının, farklı bir model izlediği iddia edilir. Buna göre Osmanlı, fethettiği ülkelere vergi salar, oralarda kendine yakın bir yönetim atar ve savaşta ele geçirdiği ganimetleri müsadere ederdi. Osmanlının kurduğu sistem daha ziyade, çeşitli kaynakların yanı sıra, fethedilen ülkelerden zorla getirilen genç erkek ve kadınların köleleştirilmesine dayanır. “Köledarlık” denen bu sistem, erkek (köle) ve kadınların (cariyer) çeşitli ev işlerinde kullanılmasından köle pazarlarında satışına değin oldukça geniş bir alanı kapsardı ( Bu konuda bkz. Çakır, 2014). Kürt siyasal hareketinde kimi aktörler ise, Osmanlı öncesinden günümüze değin olan süreci, radikal ölçüde değerlendirir ve süreci “işgal ve sömürgecilik” olarak tanımlar (Örneğin bkz. Kalman, 1994). Bu sürecin Cumhuriyet döneminde, yukarıdan “modernleştirme” çabaları içinde yoğun bir asimilasyona yol açtığı iddia edilir. Ama AKP (Recep Tayyip Erdoğan), genelde bu asimilasyon tezini kabul edip bunun bir insanlık suçu olduğunu çeşitli zaman ve mekanlarda ifade etse de, bunu daha çok Türkiye’deki Kürtler için değil, Avrupa’daki Türkler için dile getirmiştir.       

[xxii]  Genelde milliyetçi Türk yazınında Arapların, emperyalist güçlerin desteğini alarak Birinci Dünya Savaşında Osmanlıyı (Türkleri) “arkadan vurduğu”, hatta “kalleş” olduğu şeklinde suçlayıcı bir söylem kullanılır. Osmanlıdan bağımsızlığını kazanan Arapların milliyetçiliğe yönelmesine muhafazakar yazın ise ikircikli yaklaşır; buna göre bir yandan, Araplar, Osmanlının bilhassa Abdülhamid döneminde uygulanan “İslam Birliği”nin önemli bir bileşeni olarak ele alınır ama öte yandan çeşitli gelişmeler (yönetim zaafiyeti, Napolyon’un Mısır’ı işgal etmesi, Vehhabilik hareketinin güçlenmesi, Mısır’da Mehmet Ali Paşa’nın ayaklanması, sömürgecilik ve misyonerlik faaliyetlerinin artması ve Avrupa ile kültürel ve siyasi ilişkilerin gelişmesi) sonucu ortaya çıkan Arabizm’in (Arapçılığın) doğuşuna mesafeli yaklaşılır (Bu konuda örneğin bkz. Hut, 2016). AKP döneminde ise, Araplarla olan ilişkiler ikili bir seyir izlemiştir. Buna göre, ilk olarak, Arap milliyetçiliği üzerinden değil ama Arapların müslüman olmaları hasebiyle, daha ziyade pragmatik bir hat üzerinde giden dinsel (İslami) yakınlık, Araplara karşı olan Türk milliyetçi bakış açısını zayıflatmak için kullanılmıştır (Türklerdeki olumsuz Arap algısının kırılması gerektiğini, hatta AKP döneminde kırılmaya başladığını iddia eden bir çalışma için bkz. Küçükcan, 2010). İkinci olarak, çeşitli Arap ülkeleriyle olan ilişkiler daha ziyade ekonomik bir mantıkla (Arap sermayesinin Türkiye’ye yatırım yapması, kredi açması vb.) yürütülmüştür.    

[xxiii] Örneğin, sömürgeci Portekiz’den bağımsızlığını kazandığında Gine-Bisseau’nun çok ciddi bir okumaz-yazmaz oranı vardı. Burada yeni, devrimci ve bağımsız ulusal hükümetin önünde iki yol vardı: Yoksul ve okumaz-yazmaz köylülerin eğitiminde ya farklı kabile dillerini kullanacaktı ya da sömrgeciden miras kalan ortak Portekizceyi devreye sokacaktı. 1960’lı ve 1970’li yılların ünlü eleştirel pedagogu Brezilya’lı Paulo Freire, sürgündeyken ziyaret ettiği bu ülkedeki okur-yazar sayısını artırma çalışmalarında devrimci hükümetle ters düşmüştü. Devrimci hükümet, eğitimin Portekizce dilinde yapılması gerektiğinde diretirken Freire ise, sömürgeci dilin yerel dillerle olan karışımından oluşan ve yaygın ölçüde konuşulan melez Kreol dilinde yapılmasının daha anlamlı olacağını söylüyordu. Çünkü ona göre Portekizce, halkın gündelik uygulamalarına tümüyle yabancıydı; yani köylüler Portekizceyi hiç bilmiyorlar, her etnik grup da kendi Afrika dilini konuşuyordu. Bu konuda geniş bir tartışma için bkz. Vittoria (2016).  

[xxiv] “Kreyol ya da Kreol (İngilizce: Creole), yöreye ve kişiye göre gelişen ve birkaç dilin karışımından olusan bir dil türüdür.  Pidgin dillerinden türediği varsayılan kreyol, her ne kadar ana dille ortak seslere sahip bulunmakta ise de, ses özellikleri ve dilbilgisi bakımından tümüyle özgün bir yapıya sahiptir.” https://tr.wikipedia.org/wiki/Kreolce [Erişim Tarihi: 29.02.2016]

[xxv] Standart olarak alınan bu değişke genellikle ülkenin en güçlü bölgesinden/ilinden alınmaktadır (Türkiye Türkçesi için İstanbul, Fransızca için Paris gibi).

[xxvi] Çeşitli nedenlerle kaybolan diller ve dillerin katli konusunda geniş bilgi için bkz. Nettle ve Romaine (2002);  Crystal (2007).

[xxvii] Kolaylaştırmaya ilişkin ilginç bir örnek verelim: Kürtler üzerine çalışmalarıyla ünlü olan Hollandalı antropolog Martin van Bruinessen, 12 Eylül 1980’de yapılan askeri darbeden sonra Türkiye’den Batı’ya kaçan ve orada politik mülteci statüsü elde eden solcular ve Kürtlerle bir ortamda yakınlaşmak ister ama Kürtler güven sorunu yaşadıkları için onunla iletişim kurmak istemezler. Fakat kendisi o ortamda Kürtçe konuşmaya başlayınca, oradaki Kürtler şaşırır ve kendisiyle hemen Kürtçe iletişim kurarlar. (Bu ve diğer konularda geniş bilgi için bkz. Bruinessen, 2011; Bruinessen, 2012.)

[xxviii] Alman eleştirel pedagog Paul Mecheril de, "Ausgrenzung im Einbezug" diyor bu sürece: “Kabul kapsamında dışlama” (bkz. Mecheril, 2013). Bu kavramı açıklamak için eğitim bağlamında şu söylenebilir: İlgili etnik dil, ulusal eğitim sistemi içinde örneğin seçmeli olarak öğretiliyor ama eğitim dili olarak kabul edilmiyor. Bu durumda etnik dilin egemen ulusal dil karşısındaki ikinci sınıf konumu değişmemiş oluyor. Kabul kapsamına (resmi olarak) alınan dil, sadece kısmi (seçmeli bir ders) olarak ele alınmakta ve fakat onun söz konusu etnik topluluk için genelde bir eğitim, bilim, siyaset, ekonomi dili olamayacağı iddiasından hareketle yaygınlaşması ve kamusallaşması (resmi dil statüsü edinmesi) engellenmektedir.

[xxix] Fransa’da entegrasyon demokratik içerikle kullanılır ve çokkültürlüğe bir tehdit olarak ele alınmaz. Fakat burada entegrasyon kavramı, iki taraflı bir uygulamadan ziyade, tek taraflı olarak görülür: Devletin belirlediği entegrasyon politikası vardır ve göçmenden beklenen, bu politikaya uymasıdır. Bu bağlamda, göçmenin egemen sistemin dil, kural, değer ve uygulamalarını yasal olarak öğrenme zorunluluğu, entegrasyonun ilk şartı olarak görülürken, göçmenin köken ülkesinden getirdiği dil, kültür ve uygulamalar sadece biçimsel (folklorik, ritüel ve gösteri nesnesi olarak; sadece kültürel bağlamda) uygulamalara konu edilir. Çokkültürlülüğü savunanlara göre ise, egemen ve göçmen kültürleri eşit bileşenler olmalı, kültürel harita içinde aynı haklara sahip olmalıdır. (Fransa’da göç ve entegrasyon konusunda ayrıntılı bilgi için bkz. Dewitte, 1999). Avrupa’da çokkültürlülüğün artık bir veri/gerçek/olgu olduğuna dair bir inanç da vardır. Aşırı sağ her ne kadar bunu bir tehdit olarak algılasa da, göçmenlerin kendi ülkelerinden getirdikleri kültüre zamanla Avrupa’da üretilen bir “Avrupa göçmen kültürü” (Kula, 2012) de eklenmektedir. Egemen Avrupa kültürüne “paralel” olarak üretilen bu kültür, hem demokratik Avrupa’nın çokkültürlülüğü adına alkışlanmakta hem de öte yandan, egemen kültüre entegre olamamanın, başarısızlığın bir sonucu olarak ele alınmaktadır.

[xxx] Avrupa’da yine de güçlü bir çiftdilli bağlam vardır ama çokdillilik ile ilgili kullanım ve tutumlar sorunlu bir alandır. Bu konuda ayrıntılı bilgi için bkz. Lasagabaster ve Huguet (2007).

[xxxi] Türkiye’deki Kürtçeye benzer bir konum da Avrupa’daki Türkçedir. Avrupa ülkelerinin göç, azınlık ve mülteci politikaları, önce “misafir”, sonra “kalıcı” olarak görülen göçmenlerin anadilinde eğitim meselesine veya taleplerine hep farklı ve değişken bakmıştır. Türkçe’nin farklı Avrupa ülkelerindeki durumu için bkz. Canatan (2007: 159-172).

[xxxii] Bu adlarda öncelik sırası ve yoğunluk  zaman zaman değişse de, genelde şu isimler altında ifade edildi şimdiye kadar: “Ulusal kurtuluş mücadelesi”, “halkın özgürlük mücadelesi”, “demokrasi mücadelesi” vs.

[xxxiii] “Realite”den kasıt Kürt kültürü ve kimliği; en genelde bir etnik grup olarak varlığıdır. Ama daha çok da sorunun (“Kürt Sorunu”) kabulüdür.

[xxxiv] Olağanüstü Hal uygulaması: Çeşitli olağanüstü durumlarda (bulaşıcı hastalık, ağır ekonomik bunalım, doğal afet, yaygın şiddet vb.) devletin sözkonusu sorun bölgesinde aldığı önlemler, ilgili makamların yetkilerinin genişletilmesi ve genellikle bu bölgelerde yapılan itirazlara yargı yolunun kapatılmasıdır. 15 Temmuz 2016 darbe girişimi sonrası  görülmemiş türde bir OHAL uygulamasını tüm Türkiye, bilhassa muhalifler bir “anti-demokratik devlet rejimi” olarak yaşamaktadır.  Bir sonraki aşama ise sıkıyönetimdir.  

 

[xxxv] http://www.akparti.org.tr/site/akparti/parti-programi [Erişim tarihi: 22.02.2016]

[xxxvi] KONDA Araştırma ve Danışmanlık’ın 2006’da yaptığı “Biz Kimiz?” adlı araştırmaya göre Türkiye’de sırasıyla şu diller konuşulmaktadır: Türkçe, Kürtçe/Kurmanci, Zazaca, Arapça, Ermenice, Rumca, İbranice, Lazca, Çerkezce, Kıptice (Bk. KONDA,2009)

[xxxvii] Bu bölüm yazarın şu makalesinden alınmıştır: İnal (2012: 76-112).

[xxxviii] Türk-ulus devletinin kurulmasında dilin önemi oldukça yüksek; yeni bir devlet aygıtı ve yaşam tarzının inşa edilmesi sürecinde dile (Latin alfabesiyle yazılıp okunan Türkçeye) oldukça önem verilmesinde, Fars-Arap kırması bir Türkçe olan ve Arap alfabesiyle yazılan Osmanlıcadan kopma amacı önemli rol oynadı. Bu kopuşun pekçok gerekçesi arasında laik bakış da sayılabilir; buna göre, ‘dinsel’ nitelikli Arapçaya karşı doğal-olgusal ‘Güneş’ bazlı Türkçenin doğuşu ve yayılması öne çekildi. Fakat pekçok milliyetçi ideolojide ve pratikte olduğu gibi, dile verilen bu ‘pozitivist’ önem, zaman zaman objektifliği aşan, son derece öznel olan ve bilimsel verilerle doğrulanmayan teori ve pratiklere de yol açtı. Bunların başında Güneş-Dil Teorisi gelmektedir. Bu teorinin oldukça zayıf olduğu genel kabul görmektedir zira Türk dili ve ırkının Avrupa dilleri ve uygarlığnın kaynağı olduğu tezi, son derece temelsiz kaldı. Bu konuda eleştirel tartışma açan iki önemli kaynak için bkz. Beşikçi (1991), Ersanlı Behar (1996).  

[xxxix] Dengbêjler için bir parantez açılmalı burada zira geleneksel sözlü Kürt kültürünün yeniden üretilmesinde bu edebi sanatı icra edenler önemli roller oynadılar. Özellikle sosyal medyada bu edebi sanatın icracıları arasında genç kuşakların da yer aldığı görülmektedir. Konuya dair açıklayıcı (bilgi, icra tarzı, söylenen destan, öykü, şiir ve stranlar) kitaplar da son yıllarda yayımlanmaya başladı. Bu konuda üç önemli çalışma için bkz. Uzun (2006), Parıltı 2006), Karasu vd. (2007).

[xl] Bilhassa 1990’ların başlarından itibaren girilen süreçte başta Kürt tarihi, Kürtçe edebiyat, Kürt basını, Kürt folkloru olmak üzere Kürt dili konusunda yapılan pekçok yayın, Kürtçenin farklı bağlamlarda (dilin gelişimi, yasaklanması, kırımı, eğitimi vb.) ele alınmasını sağladı, değişik tartışmalara yol açtı. Bu konuda birkaç önemli yayın için bkz. Kaya (2008),  Aykol (2010), Konda (2011), Yeğen (2011),  Erbay (2012), Gözoğlu (2013), Özoğlu (2017). 

[xli] Sivil itaatsizlik eylemlerinin en görünenleri, çocuklarını okula-belli bir süre için-göndermeme, devlet denetimindeki camilerde ibadet etmeme oldu. 

[xlii] Bu konuda Eğitim Sen’in yaptığı saha çalışmasına bakılabilir: Eğitim Sen (2011).

[xliii] Zana’nın 2015 genel seçimleri sonrası milletvekilliği, TBMM’de Türkçe yemin etmediği gerekçesiyle hala onaylanmadı. Bu makale hakem aşamasında düzeltilirken (Kasım 2017) milletvekilliği düşürüldü.

[xliv] Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretimi İle Türk Vatandaşlarının Farklı Dil ve Lehçelerinin Öğrenilmesi Hakkında Kanun http://www.mevzuat.gov.tr/MevzuatMetin/1.5.2923.pdf [Erişim Tarihi: 13.12.2017]

[xlv] İşin garibi, Cumhurbaşkanı Recep Tayyip Erdoğan’ın da köyünün isminin değiştirilmesidir. Erdoğan hükümetinin değiştirilen isimlerin eski adlarını alacağını ileri sürmesine karşın bu hala gerçekleşmedi.

[xlvi] Koruculuk, devletin PKK gibi illegal örgütlere karşı daha çok Kürt köylülerden oluşturduğu yarı-resmi güvenlik güçlerinden oluşan yapıya verilen addır. Korucular devletten silah ve maaş alırlar; günlük yaşamlarında başka bir iş de yapabilirler (tarım, hayvancılık vs.) Kürt siyasi hareketi koruculuğa karşı sert bir duruş sergilemektedir hala. (Koruculuk ile ilgili ayrıntılı bilgi için bkz. Önder, 2015). “Kültürel Koruculuk”, devletin TRT Şeş’i (6) açtığı dönemde bir grup Kürt aydını ve siyasinin kamuoyuna duyurduğu bildiride kullanılan bir deyimdir. Kürt sanatçı Murat Batgi (daha sonra TRT Şeş’de çalışmaya başladı) tarafından kamuoyuna açıklanan bildiride TRT Şeş uygulaması sert biçimde eleştirilmişti. Bildirinin içeriğine ilişkin bkz. Gündem-Online (2010) 

[xlvii] Fakat Türkiye’de Batı dillerinde (İngilizce, Fransızca, Almanca) eğitim yapan okullar vardır ve bu okulların durumu yasayla düzenlenmektedir.

[xlviii] Türkiye’de “ayrımcılık” hala birçok alanda (eğitim, edebiyat, medya, cinsiyet d.) çok ciddi bir sorun olarak ele alınmaktadır. Bu konuda kapsamlı iki çalışma için bkz. Çayır ve Ceyhan (2013); Kaya (2015). 

[xlix] Bu davranış bozuklukları genelde okulda ve sonrasında ortaya çıkan travmalar olarak ifade edilmektedir. Bu konuda saha araştırması sonuçları için bkz. Beltekin (2014); Ay (2012).

[l] Son yıllarda sadece Kürt kesimleri değil, liberal sol kesimler de, Kürt Sorunu çerçevesinde dil meselesinin nasıl çözüleceği konusunda araştırmalar yapmakta, raporlar yazmaktadırlar. Bu sorunun ancak çiftdilli eğitimle çözülebileceğini iddia eden bir çalışma için bkz. Ceyhan ve Koçbaş (2009); ERG (2010).

[li] Tüm bu zorluklara karşın son yıllarda Kürtçenin, kısıtlı ve yanlı(ş) bir siyasal perspektif içinde yapılan değerlendirmeler dışında, zengin bir akademik çerçevede ele alındığı pek çok tartışma ve yayın yapıldı. Bu akademik tartışma ve yayınları (araştırma raporu, akademik tez, makale, kitap, dergi dosya konusu vb.) iki boyutta ele almak mümkün. İlki, Kürtçenin temel bir insan hakkı, ayrımcılık ve dışlanma konusu olarak ele alındığı çalışmalar (bu konuda bkz. Kaya, 2007; Kaya, 2015; Beltekin, 2014); ikincisi de Kürtçenin anadilinde eğitim veya çokdilli eğitim bağlamında ele alındığı dil ve eğitim ağırlıklı çalışmalar (bkz. ERG, 2010; Derince, 2010; Eğitim Sen, 2010; Birikim, 2010; Eğitim Sen, 2011; Ceyhan ve Koçbaş, 2009; Ceyhan ve Koçbaş, 2011; DİSA, 2011; Derince, 2012a; Derince, 2012b; DİSA, 2012a; DİSA, 2012b;). Elbette Türkçe dışındaki dillere dair tartışma ve yayınlar, Kürtçe ile sınırlı kalmadı. Diğer dillerin de yaşadığı sorunlar (giderek az kullanılma, yok olma sürecine girme vb.) çeşitli tartışma ve yayınlarda ele alındı (bu konuda Adıge-Abhaz dilinin yaşadığı sorunlar için bkz. Kafkas Dernekleri Federasyonu, 2006). Ayrıca çokdilli eğitimin imkan ve sorunlarına dair önemli çeviriler yayınlandı: Örneğin bkz. Baker, 2011; Skutnabb-Kangas vd. (ed.), 2013.

[lii] Bütün baskı ve engellemelere rağmen bugün Fransa’da farklı halkların kimlik ve dillerini geliştirmeye ve yeniden üretmeye adanmış, kültürlerin yaşamasına imkan veren okullarda 10 bin öğrenci eğitim görmektedir (Nunez, 2010: 44).

[liii] Lenin, Ulusların Kaderlerini Tayin Hakkı’nda İsviçre’de ortak tek bir devlet dili yerine üç resmi dilin (Almanca, Fransızca ve İtalyanca) bir arada bulunması ve konuşulmasından ülkenin zarar görmek yerine bu imkandan yararlandığını söyleyip bu durumu överken son derece dağınık ve geri olan “büyük” Rusya’nın dillerinden biri için ayrıcalıklı bir durum yaratarak gelişmesini frenleyebileceği uyarısında bulunur; ona göre Slavlar arasındaki birleşme, bir dilin ayrıcalıklı dil olarak ilan edilmesi ile değil, İsviçre gibi demokratik modeller örnek alındığında mümkün olabilir (Lenin, 1989: 1819). Oysa, Stalin döneminde ağırlık Rus diline verilmiş, diğer diller Rusça kadar/gibi sistem içinde bir önem ve işlevsellik elde edememiştir.

[liv] Bu konuda ayrıntılı bilgi için bkz. Rodney (2015).

[lv] Örneğin, geçmişte okulda Kürtçe konuştuğu için dayak yediğini, horlanıp dışlandığını hatırlayan kimi Kürtler, o dönemlerde (1950-1980 arası) okullarda “Kürtçe Yasak Kolu”nun olduğunu ileri sürmektedirler (Beltekin, 2014: 127). 

[lvi]  Alman ve Türk kültürleri arasındaki ilişkiyi pedagojik bağlamda ele alan çok değerli bir çalışma için bkz. Nohl (2009)

[lvii] Bu konuda Sabancı Üniversitesi’ne bağlı Eğitim Reformu Girişimi’nin, Diyarbakır’da kurulu olan Diyarbakır Siyasal ve Sosyal Araştırma Enstitüsü’nün, Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası Eğitim-Sen’in çalışmaları öncelikle anılmalıdır.