İlk büyük eğitimci Comenius’un
yazdığı “Büyük Didaktika”sı (17. yy),
ardından Rousseau’nun pedagojik eseri “Emile”in
(18. yy) eğitimde modern bir yaklaşım getirdi ve skolastik, geleneksel eğitimin
aşılmasını sağlayacak eğitimde reform hareketine öncülük etti. Bu yaklaşım,
daha sonra liberalizmin devleti yöneten bir siyasal ideoloji, felsefi bir akım
ve ekonomik düzen haline gelmesiyle giderek güçlendi. Süreç içinde üretilen pek
çok tez ve kavram liberal eğitimcilerden geldi. Zorunlu eğitim, okulda yaşa
dayalı sınıflama, çocukların ancak okulda daha iyi eğitilebileceği tezi,
eğitimde fırsat eşitliği, modern ölçme-değerlendirme, meritokrasi, bilim
temelli eğitim…
***
Bu tezler pratik imkânı buldu. Batıda
eğitim ve okullar, pek çok liberal eğitimcinin fikriyle gelişti, güçlendi,
serpildi, hatta tüm devlet ve uluslar için rol modeli oldu. Eğitimin şart
olduğu, insanı modernleştirdiği, statü yükseltip sınıf atlattığı, modern
işgücünü yetiştirdiği, ülkelerin kalkınmasını pozitif yönde etkilediği, çağdaş
değerlerin yayılmasına öncülük ettiği, ileri teknolojiye uyarlanmaya yardımcı
olduğu gibi pek çok tez dolaşıma hep liberal devlet adamı, filozof ve
pedagoglarca sokuldu. Bugün hâlâ liberal tezler çok güçlü; o kadar güçlü ki,
örneğin en katı Marksistler bile bu tezleri zaman zaman kullanmaktan imtina
etmiyorlar. En sağcısından solcusuna değin liberal, giderek neoliberal tezlerin
bu derece güçlü olması, yaygın biçimde kullanılması ve her işin alamet-i farikası
olmasının nedeni, aslında bunların pratikte güçlü biçimde uygulanma imkânı
bulmasının yanı sıra eğitim söylemini belirlemiş olmasındandır. Fakat öte
yandan şu da açıktır ki, bilhassa eğitimde pek çok liberal kavram doğru olarak
kabul edilmekte, içeriği ve yönelimi hesap edilmeden kullanılmaktadır.
***
Bir kere eğitime (neo)liberal bakış açısı
evrensel, hegemonik ve pragmatik bir hale gelmiş olsa da, öncelikle üst ve orta
sınıflara seslenir. Yani bu bakış açısı çıkar odaklıdır. Pek çok yenilik, model
veya düşünce (neo)liberaller tarafından alt sınıfların çıkarlarına hitap edecek
şekilde düzenlenmez. Çünkü (neo)liberalizm, üretim araçlarının sahipleri olan
burjuvazi ve ona çalışan uzmanların ideolojisidir. Örneğin 1920’lerde üretilen “zekâ testi IQ”, bugüne değin
beyazların üstünlüğünü kanıtlamak için kullanıldı; egemen beyazların (WASP)
sınıfsal eğilim, kültür ve dillerine göre hazırlanan zekâ testleri, zekâ
seviyesini belirlemekten ziyade dezavantajlıları (kabaca yoksul ve ezilenleri)
eğitim sistemi içinde elemek veya ayıklamak için kullanıldı. Bu bağlamda
IQ, “gizli
müfredat”ın unsurlarından biri olarak işlev gördü. Althusser ve pek çok
Marksist eğitimci, günümüzde de eleştirel pedagog bu durumu deşifre etti. Yine
örneğin bir başka (neo)liberal kavram olan “eğitimde
fırsat eşitliği”, demokratik bir mekanizma olarak sunuldu ama bu kavramın
eğitimde fırsatların eşitliği adına sunulan çeşitli imkânların (okula erişim,
herkese eşit merkezi sınav, tüm öğrencilere aynı müfredat, burs, yurt, düşük ücretli
yemek vb.) bırakın zengin ile yoksul öğrenciler arasında eşitliği sağlamayı,
zengin öğrencilerin bunlardan daha fazla yararlanmasına neden oldu. Fırsatlar
giderek fırsatçılığı doğurdu. İmkanlar artırılacağına, palyatif fırsatlarla
yoksul çocukların işleyen sistemi meşrula olarak görmeleri güçlendirildi. Öte
yandan (neo)liberal eğitimciler “ölçme-değerlendirme”
sistemlerinin bilimselleştirilip demokratikleştirildiğini iddia ettiler. Buna
göre öğrencinin sınıfı, kimliği, dili ve inancı belirleyici olmaksızın akademik
başarının eşit ve nesnel biçimde ölçüldüğü ileri sürüldü. Oysa akademik
başarının ölçülmesi denilen şey, orta ve üst sınıfların sınıfsal konumlarına
yakın olan değer, bilgi ve düşüncelerin ölçülmesinden ibaret kaldı. “Nesnel”, “standart” ve “birörnek”
ölçme adına yoksul çocukların kendi kültürel çevrelerinden getirdikleri hiçbir
şey (tarih bilgisi, yapıp-etme biçimi, iş yapma yöntemi, dilsel beceri,
sanatsal performans, geleneksel bilgi, kültürel tarz vb.) değerlendirmeye
alınmadı; bunlar, atipik, geri ve işe yaramaz olarak görüldü.
***
Bu kesimlerin eğitimde reform diye
getirdiği yenilikler hâlâ öncelikle üst ve orta sınıfların işine yarıyor, bu da
eğitimde sınıflı yapının güçlenerek devamına yol açıyor. Örneğin bizde 2005
müfredat reformuyla ilk ve orta düzey müfredatlar değiştirilirken “davranışçı” (geleneksel/modern) sistem
yerine “yapılandırmacı” (postmodern)
sistem getirilmişti. Pasif öğrenci yerine aktif öğrenci, otorite(r) öğretmen yerine
rehber/kolaylaştırıcı öğretmen ile birlikte sistem değişecek, “öğrenci merkezli” eğitime geçilecek,
öğrenciler “proje” ve “performanslar” gibi etkinlik
türleriyle verilen bilgiden yeni bilgileri yapılandırarak (inşa ederek)
yaratıcı olup bu sayede çeşitli beceriler (iletişim, karar verme, rasyonel
davranma vb.) edinip aktifleşeceklerdi. Oysa böylesi bir model için bir okulun
donanımının tam, velilerin sosyo-ekonomik düzeylerinin ort/yüksek, öğrencilerin
de az-çok bir ön formasyonlarının olması gerekiyordu. Bu sistem elbette zaten
üst sınıflara hitap eden özel okullarda uygulanıyordu. Ama köy okullarında veya
yoksul gecekondu okullarında bu modeli bırakın uygulamayı, uygulayacak yeterli
öğretmen bile bulunamadı. Kaldı ki, modelin geliştirilmesini öngördüğü
etkinliklerle ortaya çıkarılacak (organik) çokyönlü öğrenci geliştirme modeli
ile merkezi standart sınavların ürettiği (mekanik) problem çözme becerileri
edinmiş rekabetçi öğrenci tarzı arasında hiçbir çakışma yaşanmadı. Öyle
olmadığı için de modelin uygulanması başarısızlıkla sonuçlandı.
***
Bugün TÜSİAD’ından hükümetine, Sabancı Üniversitesi Eğitimde
Reform Girişimi’nden TED Üniversitesi TEDMEM’e, pek çok sendikadan çeşitli
çevrelere değin yaygın, güçlü ve çok etkili biçimde dillendirilen bir tez var:
Küreselleşmeyle beraber ülke ve şirketler, hatta bireyler (öğrenci, iş insanı
vb.) artan bir “başarılı olma”
rekabeti içindedirler. Piyasalarda çetin biçimde devam eden bu rekabet hemen
her şeyi bir yarışmaya çevirmiş durumda. Her şey artık gelip insan gücüne ve
onun sahip olduğu bilgiye dayanıyor, deniliyor.
Okullar, öyle beşeri bilimler, ideal eğitim veya sosyal insan yetiştirme
gibi piyasalarda karşılığı olmayan ütopyaların peşinden koşmamalı; aksine,
piyasalar yüksek rekabet için ne gerektiriyorsa, eğitim onu vermelidir. Bu
çerçevede “kodlama eğitimi,” “yapay
zeka”, “robotik uygulamalar”, “STEM”, “3D Tasarım”, “Endüstri 4.0”, “Artırılmış
Gerçeklik” gibi afili kavramlarla eğitimin giderek daha da teknikleşip yeni
beceri edinmeye dayalı esnek, akışkan ve değişken bir modele evrilmesi
gerektiği söyleniyor. Bütün bunları ileri süren (neo)liberal çevreler için
eğitimde “sosyal adalet”, “eşitlik”,
“demokratik eğitim” ve “kamu çıkarı”
gibi kavramların bir karşılığı yok. Köy okullarındaki yoksul, doğru düzgün
giysisi bile olmayan, hatta anadili farklı, pek çok kültürel sermayeden yoksun
milyonlarca öğrenci için hiçbir karşılığı ve gerçekliği olamaz zaten. Bu
kavramları ancak Robert Kolej’de, Galatasaray lisesinde, Notre Dame de Sion’da
satabilirsiniz. O zaman da sınıfınızı veya sınıfsal tercihinizi belli etmiş
olursunuz.
***
Comenius, Rousseau, çok sonraları
Dewey gibi liberal eğitim tezleri ileri süren filozoflar tüm çocuklar için az-çok
genel, evrensel ve demokratik, eşitlikçi eğitim sistemleri önermişlerdi.
Hepsinin de temel kaygısı, eğitim sayesinde toplumların demokratikleşmesi,
sosyal adalet ve eşitliğe ulaşılmasıydı. Bugün küreselleşme bahane edilerek,
ülkeler/şirketler arası yüksek rekabetten dem vurularak, bilgi toplumuna
geçtiğimiz ileri sürülerek bir yarış içinde olduğumuz ve eğitimin bu yok edici
rekabete dayanan yarışa cevap vermesi gerektiği söylenmektedir. Bütün o afili,
sükseli, piyasalarda karşılığı olan, ağızlara pelesenk olmuş, söylemi
biçimlendiren kavram, model, sistem ve pratiklerin bugüne değin yoksullar,
ezilenler ve dışlananların hangi sorunlarını çözdüğü bir türlü tartışılmıyor. O
yüzden tartışmanın seyrini değiştirmek, atılacak ilk adım olmalı.
Yorumlar
Yorum Gönder